小学科学探究式教学11篇小学科学探究式教学 浅析小学科学探究式的学习策略 摘要：随着我国教育领域的新课标的改革，各个学科都在不断的改善，然而，小学科学是一门基础性、实践性、综下面是小编为大家整理的小学科学探究式教学11篇,供大家参考。
篇一：小学科学探究式教学
浅析小学科学探究式的学习策略摘要：随着我国教育领域的新课标的改革，各个学科都在不断的改善，然而，小学科学是一门基础性、实践性、综合性很强的课程，对培养学生的科学精神具有重大意义。小学科学的核心是探究，相应地，小学科学的教学方式应该也是探究式的，本文在小学科学探究式教学现状及存在的问题基础上，尝试对小学科学探究式的学习策略进行探索。
关键词：小学科学；科学探究式；学习策略
引言
新课程标准指出：科学探究是科学研究过程的本质特征，具有重要的教育价值。在小学科学课堂中，教师是儿童学习的支持者和引导者。引导儿童主动探究，亲历科学探究的过程，有利于保护儿童的好奇心和激发儿童学习科学的主动性。科学探究是学生学习科学的重要方式，但不是唯一的方式，根据教学内容的不同，学生的学习方式可以是多样的。教学中要根据教学目标和内容采用不同的教学方式与策略，让学生将探究式的学习与其他方式的学习充分结合起来，以获得最佳的学习结果。
1小学科学探究式教学现状及存在的问题
1.1不能正确对待学生的差异
科学教学中，一些教师往往忽视学生间差异，要求所有的学生按照预先设定的方案，在同样的时间内，以同样的速度开展探究活动。当学生用自己的方式进行探究时，教师内心不能接纳，没有期待，只是把赏识的目光投向其心目中的“优等生”；当学生得出与预想不一致的答案时，教师或急于否定，或不予理睬。学生的差异总是客观存在的，每一个学生都是一个特殊的个体，在他们身上既体现着发展的共同特征，又表现出在经验、思维及能力等方面的个体差异。只有尊重学生的观点、想法才能带动学生的积极性，使每个学生都能得到发展。
1.2学生自主学习意识问题
目前，小学课堂学生人数较多，课堂的时间已经非常紧张，再加上学校往往重视学生课后时间的安排，这就导致了学生与教师的沟通和交流极少，自主进行学习的意识不强，至于后期的合作探索更成为一种空谈。
2小学科学探究式的学习策略
2.1基于生活，激发学生的探究热情
兴趣是学生最好的老师。激发学生探究热情是进行探究活动的出发点，也是首要的教学目的。如果学生不能对教学内容感兴趣，即便在课堂中应用探究方法，也无法提升教学质量的教学效果。同时，小学科学是一门实践性、操作性较强的学科。教师在教学过程中，应该让学生联系实际，让学生以实际生活为背景进行科学探究，从而解决实际生活中存在的问题。例如：在学习教科版《种大蒜》这节内容时，教师让学生联想家里经常吃的大蒜，提问：“它是在土壤中生长还是在其他的生长环境中生长的”。同时，为了能够让学生了解到植物在适应环境方面的能力，让学生进行科学探究和讨论。教师需要将大蒜放在装有水的不同容器中，一组放在没有阳光的环境中；一组放在阳光充足的地方，在教师的引导之下，让学生观察大蒜的高度和茎叶生长的情况，以及大蒜生长对于水的需求和对阳光的需求等。学生在探究过程中，采用文字和图画记录的方式，能够加深对植物生长所需条件知识的理解，从而发挥探究方法的重要作用。
2.2依托实验并培养学生的探究精神
小学科学教学过程中最为关键的内容就是实验。教师通过教学实验，在实验课堂中进行提问，能够让学生依托实验进行问题的思考，并给出问题解决的方法。这一过程被称之为科学探究的过程，从而达到提升学生探究精神的目的。例如：在学习教科版《水和食用油的比较》这节内容时，为了能够让学生了解水和油的区别，对其颜色、气味、重量等方面进行实验探究。并准备好记录单将两者的差异在图表中进行记录，并在合作中进行交流和分析。从而让学生通过科学探究，加深双方之间的友谊，并尊重科学事实，以在实验中提高学生的操作能力和动手能力，促进小学生科学探究精神的进一步形成。
2.3减少重复设问及多些有效追问
小学生的思维尚未得到完善发展，因此需要不断引导，教师在构建了合理的框架后，需要加强对学生思维的开拓，热传递教学过程中，教师应该展开设计，让学生思考金属棒进人热水中金属棒的温度情况，并且思考为什么顶端没有触碰热水的地方也有较高的温度。通过一系列有效的追问能够将学生直接引人到课堂的核心内容之中，通过教师有逻辑的提问，能够由浅人深，帮助学生思考以及理解。引导学生在原理以及实际之中快速转换。并且还可以提问学生一个金属片加热过程中热怎样传递，让学生理解热是从加热点向四周快速扩散的，这一过程中还可以对圆形、半径等知识进行展开，让学生对数学知识也有初步的了解。
结语
小学科学探究式教学是当前主流教学方式，因此这就要求小学科学教师应当具有探究式教学的观念，坚持以学生为本，尊重学生个体发展特点和规律，通过完善教学资源，强化学生自主学习意识，引导学生不断探究，从小形成良好的科学素养。
参考文献
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篇二：小学科学探究式教学
.践行“导学议练〞实施探究式教学——小学科学课堂教学模式的探索
喻屯第一中心小学李惠贤
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小学科学课是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。让学生亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。科学课程应向学生提供充分的科学探究时机，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。因此根据小学科学课的学科特点，结合区教研室倡导的“导学议练〞，我们构建了小学科学课“探究式〞教学模式。一、探究式教学的内涵及特征
所谓探究式学习就是学生在教师的指导下，从学科领域或现实社会生活中主动选择和确定研究课题，以一种类似于学术或科学研究的方法，让学生自主、独立地发现问题，进行实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，从而在解决问题中获得知识与能力，实现知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的开展，特别是探索精神和创新能力开展的一种学习活动和学习过程。
以探究式学习为根本特征的科学探究课，是以提高学生科学素养为宗旨，以探究科学问题的过程为中心，以主动参与、亲历过程、协同合作、开展个性〔自主、合作、探究〕为主要特征的综合性、实践性、开放性的科学课程。
探究式教学的根本特征：1、以提出或发现一个问题作为探究学习的开始；2、通过探究活动培养能力并获得新知；3、以学生已有的经验为根底建构知识；4、注重学生知识获得的过程；5、尊重事实，
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重视证据；6、重视合作式学习；7、重视开展性评价；8、开放的学习时空。
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二、探究式教学模式根本操作过程小学科学课探究式教学以主题探究的形式展开，一般教学过程如
下：提出问题——猜测假设——制定方案——实施探究——表达交流——拓展延伸。这一个个“板块〞构成了科学探究的全过程，根据探究的对象、内容的不同，每一次探究经历的过程也不尽相同，可根据探究的需要灵活组合。根本环节：1、提出问题
爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。〞问题是科学探究的起点，是思想、方法和新知识的种子。只有通过问题的展开，从而实现学生的兴趣与欲望，实现探究学习目标，实现探究的全过程。探究式学习，就是一种典型的任务驱动型的学习过程，首要环节就是能提出或发现问题。本环节注意问题：
〔1〕引导学生自主提问。教师应该依据教学目标、遵循学生认知规律、借助学生原有知识和生活经验，创设问题情境，引导学生感知问题、寻找问题，并提出问题。引导学生提出问题的方式很多，可以是描述生活经验引导学生发现和提出问题，也可以是在教师的引导下，让学生通过观察、实验或分析某种事实现象发现和提出问题。
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如教学?纸的秘密?，学生展示搜集到的各种纸和不同用途，教师可以鼓励学生提出自己还想了解纸的哪些秘密？让所有学生充分提出不同方面的问题，然后师生共同疏理分类，选择其中的局部问题〔如纸的光滑程度、软硬程度、吸水程度等〕进行探究。而对于课堂上不能或来不及探究的问题〔如造纸过程，纸的种类及开展等〕，鼓励学生在课后通过查资料、参观访问或进行实验继续研究、又如教学物体的?热胀冷缩?前，让学生注意观察炉子壶水烧开时的变化，学生自然会问：“壶水为什么外溢？〞课堂上，让学生充分猜测，有的说：“可能是壶里的水胀大了?〞学生的思维在碰撞，经过争辩达成共识。“可能是壶里的水被烧开后体积胀大了。〞“怎么证明？〞学生的探究又开始了。
〔2〕探究的问题要有价值，符合教学目标需要。科学课中的探究不是儿童随兴所至的自发探究，而应该是符合教学目标规定性的有价值的探究，因此教师要引导学生对提出的问题进行比拟、筛选，从中选取具备探究价值、有条件研究的问题作为要探究的问题。2、猜测假设
牛顿说：“没有大胆的猜测，就作不出伟大的发现〞。猜测与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用。它是研究者根据事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述，是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。猜测假设时，教师应要求学生合理解释，做到解释与观察、问题及证据相一致，防止脱离实际的
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“胡思乱想〞。本环节应遵循以下原那么：
〔1〕合理性原那么。猜测不是胡猜乱想，要引导学生有根据地进行合理地猜测与假设。
〔2〕规律性原那么。寻找事物之间的普遍联系和一般规律。〔3〕方向性原那么。是在探究之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，能明确探究的方向，指导整个探究活动的进行。〔4〕开放性原那么。对问题的认识不同，因此会提出不同的猜测与假设。3、制定方案在猜测或假设的根底上，师生制订出详细的探究方案，明确所要收集的证据以及收集证据的方法。制定方案不仅可以帮助学生完成好探究活动，而且能培养学生的分析、比拟、设计、表达等综合能力。
本环节注意问题：〔1〕遵循循序渐进的原那么。鉴于学生认知水平和年龄特征，三年级的学生要求学会制定简单的书面或口头方案就足够了，到四、五年级就不仅要求内容全面、周密，而且方案要有可操作性。〔2〕遵循由扶到放的原那么。最初可以让学生经历“初步设计、交流探讨——再设计、再交流探讨——最后设计〞这样一个逐步完善的设计过程。在交流探讨过程中注意学生之间的横向交流，相互之间提出修改意见，取长补短，共同设计出较为完整、科学的实验方案。
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〔3〕合理、详细的研究方案包括以下内容：研究的目的、准备的材料、研究的过程、观察的现象、研究的结论。4、合作探究
合作探究是小学科学探究式教学模式的中心环节。只让学生猜测，学生的认识最终只能是一无所知或一知半解。只有给学生足够的时间，让学生带着疑问，选择适宜的材料，开展观察、实验、制作、考察、调查、参观、采访、搜集、种养等多种探究活动，才能验证自己的想法和假设是否正确。探究的过程大致分三步：开展探究、数据的搜集与整理、得出结论。本环节注意问题：
〔1〕探究材料要准备充足。科学探究活动的展开离不开大量的材料作支撑，充足的材料既是对教材的有益补充，又可以促成一节好课，是探究活动得顺利进行的重要保障。准备的材料还要有典型性、科学性、显效性。材料的准备上，可以让学生自己准备，也可以师生共同准备，甚至让家长帮助准备。
〔2〕合作学习要有实效。“小组合作学习〞是新课程倡导的三大学习方式之一，真正的小组合作学习要做到：科学分组，合理分工；精心设计、有效讨论；适时引导，参与调控；及时反应，鼓励评价。
〔3〕重视数据的搜集与记录。教师要指导学生重视在探究过程中及时进行信息的搜集与记录。及时记录是对探究活动成果的积累、记录的过程，又能强化学生对探究目的的认识。
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〔4〕教师要少说、多看，必要时给予指导。探究活动中，教师没有必要提前告诉学生答案，也没有权利在学生探究过程中左右学生的思想，暗示探究的结果，而应该放手让学生动手做，只有当发现学生有困惑时给予点拨和指导。5、表达交流
交流就是将自己或小组探究的结果通过简单有效的形式与别人分享。表达交流一般分两步进行：第一步是组内交流，主要针对本组内共同进行的探究活动，对所积累的各种信息资料进行整理、分析、讨论，获得共识；第二步是班内交流，是在各小组汇报探究成果的根底上，对全体同学的成果进行整理、分析、讨论，得出科学的解释或结论，获得更为丰富的成果。
如?我们的营养?一课，各组学生在实验后汇报：我把碘酒滴在馒头上，馒头变成蓝色了！滴在米饭、土豆上以后也变蓝了！碘酒滴在油菜上面没有变化，碘酒滴在辣椒上面没有变化……在学生汇报了丰富的实验现象的根底上，引导学生找出这些现象的相同点。学生们经过讨论、交流、发现：实验中食物但凡有淀粉的，滴上碘酒都会变成蓝色；而不含淀粉的就不会变色。从而，使学生对淀粉遇到碘酒就会变蓝色的特性有了很直观的认识。本环节注意问题：
〔1〕表达与交流的方式要多样。教师要引导学生采用多种方式呈现探究的过程和结果，不求一律。如学生可用擅长的语言描述、表格、图表、图画、报告、作品等方式来表达探究结果。如?观察蜗牛?一课，
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让学生描述蜗牛的螺纹时，让学生说比拟困难，但如果让学生画出来就简单、形象的多了。
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〔2〕引导学生倾听别人发言，并鼓励学生作补充和评价。课堂交流时，学生既要说明自己的观点，也要倾听别人的意见，并在此过程中丰富自己的探究学习经验。让学生学会倾听是科学课的根本要求之一。
〔3〕对学生有争议的问题，要允许学生存有己见。让学生体会到科学是不断开展的，科学探究的答案有时不是唯一的。6、拓展延伸
拓展延伸是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。?课标?中提出：不应把上下课的铃声当作探究的起点和终点，课堂外才是学生进行科学探究的广阔天地。因此，我们可以把课堂探究中没有解决的或新产生的问题延伸到课外，让学生在不断动手探究中解决问题。
如?盐在水里溶解了?一课结束后，教师设计这样的拓展训练：邻居家的小朋友把盐都溶解在水中了，你能帮他把盐再从盐水里取出来吗？大家可以搜集资料，请教大人，下节课我们继续来研究。这样的设计，既联系了生活实际，沟通了科学课堂内外，又为下一节课的学习内容做了铺垫。本环节注意问题：
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〔1〕为到达继续探究的目的，教师可做下面三项工作：组织成立课题研究小组，按制定的实验方案坚持做下去，观察并做好记录；教师做好方法和技术的指导，做学生探究的坚强后盾；定期召开汇报会，及时反应、交流探究情况。
〔2〕引导学生将科学知识与生活紧密联系。如学习完?声音是怎样产生的?，学生根据声音产生的原理自制小笛子或小乐器，既是对课堂内容的延伸，又扩展了学生思维的广度、深度。
以上是探究式教学模式的根本操作过程，但是科学探究过程不是一个固定的模式，从“提出问题到假设到设计方案直至后面的研究与分析等〞这样的模式又不能绝对。它的每一个步骤可以是多种形式的活动，具体情况不同，所采用的方式也不同。有些探究学习活动可能包括了上述全部六个环节，也有可能某些探究学习活动只包含了其中的几个环节。我们并不能寄希望每节课都重复这样的程序，因为这样的话每个环节都没有深入下去，科学探究只能是落空。所以，在新的科学中只能是有重点的来突出某个方面、只能是在不同的年级有所不同、只能是根据内容的不同来确定不同的重心，根据小学生的科学知识根底和对科学探究过程技能的把握，构建小学科学课堂教学的根本模式。
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篇三：小学科学探究式教学
小学科学探究式教学及课堂提问探析摘要：在小学科学教学中，探究式课堂提问法是重要组成部分，也是实现师生互动的必要手段。合理应用该种方法可以更加自然、全面的向学生传授科学知识，加快学生理解和掌握知识的速度。为此小学科学教师要针对学生实际学习情况使用合理的提问方法，从而有效激发学生科学知识探究热情，从根本上提高课堂教学质量。
关键词：小学科学；探究式教学；课堂提问；具体分析
前言：小学生在学校课堂度过的时间较长，因此可以认为课堂是学生学习和成长的重要平台。在小学阶段，科学课程占据重要地位，科学教师教学方式直接影响着课堂教学水平和学生科学知识学习兴趣。在新时代背景下，小学科学教师要及时调整教学策略，重点培养学生的创新能力。
1.小学科学探究式课堂提问教学中存在的不足
1.1课堂提问过于枯燥，无法培养学生科学学习兴趣
小学生活泼好动，如果教师营造的教学氛围过于枯燥、乏味，将会降低学生探究学习热情。只有学生对教师讲解的内容充满学习欲望和好奇心，才会积极主动参与到课堂学习中。但是目前在小学科学教学中，学生课堂参与度逐渐降低，学生只有在课堂学习中回答问题才会受到教师的关注。而相关调查表明，只有一半的学生在科学课堂学习中会积极回答教师提出的问题，他们回答问题的最终目的是争取获得教师的表扬和鼓励[1]。而另一半学生课堂参与度较低，为此教师要适当优化和调整课堂提问方式，不断创新和优化提问方法，从而培养学生浓厚的科学知识学习兴趣。
1.2教师掌握问题答案，无法延伸和拓展科学知识
随着时代的进步和发展，小学科学教师需要及时调整教学方式，着重培养学生发散性思维、创新思维等，实现固定教学答案的多元化，涉及更加丰富、宽泛
的内容。但是在具体科学课堂教学中，教师往往会固定一种问题答案，将学生回答问题的思路局限在某一框架中。而小学生思想还不够成熟，心理发展不完善，他们对教师会产生一种敬畏，认为教师的答案就是唯一的答案[2]。如果教师不能及时优化和调整教学方式，将会给学生学习知识的积累带来一定影响，会阻碍科学教学质量的提升。
2.小学科学探究式课堂提问教学措施
2.1提高科学教师的提问水平
在课堂教学中，虽然很多学生已经对教师在课堂上传授的知识有一定的理解和认知，但是仍然有部分学生在做课后习题中出现不会做的现象，这时需要教师及时解答学生遇到的问题。为此，在讲解完新课知识后，小学科学教师要根据学生实际的学习情况掌握学生不理解的知识。实际上，当学生在课堂上刚刚接触新知识后，脑子中会产生各种各样的想法，这时教师要根据学生这一学习特征，通过合理应用提问的方法引导学生更加深入学习和掌握科学知识[3]。这样不仅可以提升学生创新思维能力，还可以让学生对本节学习的新知识有更加全面的掌握。同时，教师在课堂教学中可以合理应用趣味教学法来打造愉快、轻松的学习氛围，以此提升学生科学知识学习的积极性，让学生体会到科学知识学习带来的乐趣，还可以提高学生科学知识学习质量，增强科学课堂教学效果。
比如在学习《降水量的测量》这一课时，针对学生不能独立完成课后问题的情况，教师要仔细分析该问题产生的原因，推测到学生仅仅掌握了浅层含义，为此遇到问题时无法合理应用所学知识解决问题。为此教师要以问题作为重要的驱动力，通过合理应用提问的方式引导学生思考本节课知识。为了吸引学生的注意力，教师要在课前教学准备中以教学任务为基础收集丰富的网络资源，创设相应的问题情境，从而加快学生进入学习状态的速度[4]。首先，教师可以向学生提问：“降水是怎么形成的？”鼓励学生带着问题学习本节课知识，进而提升学生对教材的掌握程度。随后教师为学生展示不同降水量的图片，鼓励小组学生分析和讨论降水量的实际测量方法。通过在课堂教学中使用探究式提问方法，将大大提升学生课堂学习效率，让学生对降水量测量方法有更加深入的了解。
2.2创设轻松、愉悦的课堂提问氛围
小学阶段的学生正处于良好行为习惯形成和身心发展的重要阶段，为此教师要提升探究式提问教学的有效性，引导学生在课堂上踊跃发言，敢于在探索学习中提出和发表不同的观点。相关调查结果表明，部分小学教师认为学生学习自觉性较差，为了保证课堂教学秩序，教师会一直使用严肃的面孔对待学生，在管理表现不好的学生时以批评教育方式为主，虽然这种方式可以在短时间内改变学生课堂学习中自由散漫的状态，但是如果长时间使用这种方式，会导致部分性格内向的学生不愿意主动阐述自己的观点，提出心中的疑问。为此，小学科学教师要在具体教学中为学生营造轻松、愉快的学习环境，通过合理应用引导的方式鼓励学生勇敢回答问题，表达自己不同的想法[5]。此时教师也要适当优化课堂教学模式，转变教学理念，利用鼓励的方式缩短师生间的距离，并给予学生充足的勇气。
比如在学习《阳光下的影子》这一课时，本节课的教学目的是让学生认识到阳光下物体的影子方向会随着太阳方向的变化而变化，影子的方向与太阳的方向是相反的。在讲解新课知识前，小学科学教师要利用一些小游戏来活跃课堂学习氛围。同时向学生提问：“同学们你们仔细观察过影子吗？阳光下的影子是怎样变化的呢？”随后鼓励班级中比较内向的学生起立发言，以此增强学生学习自信心。小学科学教师通过在教学中有意识的引导学生大胆提问，不仅可以加深学生对科学知识的掌握程度，而且可以明显增强课堂教学效果。
2.3制定明确的探究目标
在新课改不断深入的背景下，小学科学教师要改变之前落后的教学方法，重新定位自身的教学位置。在具体教学中，教师要扮演着引导者和监督者的角色，摒弃落后的、灌输式教学方法[6]。通过使用探究式课堂提问方法将教师从原有的知识灌输者转变为学生科学知识学习引导者。教师也要制定合理的教学方式引导学生开展探究性学习，这样不仅可以避免学生在错误的学习方向中浪费时间，而且将更好的培养学生创新思维能力。在讲解新课前，教师也要制定明确的探究目标，为学生探索学习指明方向，从而有效延伸和拓展学生学习思维，提高学生自主思考能力。
结语：在小学科学课堂教学质量提升中，探究式课堂提问法发挥着重要作用。为此在具体教学中，教师要以教育教学为中心，积极营造良好的提问氛围，制定明确的探究学习目标，及时调整教学方式，在潜移默化中提升教育教学发展水平。
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篇四：小学科学探究式教学
根据观察学习理论学生的大量行为方式是通过观察模仿习得在小学科学课上学生能通过观察学习不仅可以观察教师的实验操作习得一定的实验操作技能而且还可以观察一些直观生动的自然现象动物习性和植物的生长规律等为学习和理解相应的科学概念和原理奠定基础小学科学课的教学模式
教学模式是依据一定的教学理论，根据课堂教学目标和教学任务所采用的相对稳定的教学活动结构。就一堂小学科学课而言，教师采用什么样的教学模式进行教学要取决于这堂课的教学内容、教学目的和教学对象的特点。根据不同的教学内容、教学模式是灵活多样的，而不是一成不变的。这就是所谓的“教学有法，无定法”。教师在教学过程中要根据教学内容、目的和对象的特点，合理地选择、组合和创立教学模式。而不能不加选择地“照搬”和“套用”已有地教学模式。根据小学科学课的教学特点，介绍三种常用地教学模式。其目的是抛砖引玉，引导广大科学课教师根据自己地教学实际，创造出新的、更多地有效教学模式来。一、“讲授式”教学模式讲授教学式一种传统的教学方式，课堂上许多知识内容都以教师讲授的方式传授给学生。因此，它是课堂教学中最常用的一种教学模式。在小学科学课教学中，讲授教学常结合实验的演示、实物和标本的展示、组织学生课堂讨论等活动进行。因此，小学科学课的讲授式教学实际上已成为讲授为主，中间穿插实验演示、直观教具展示、向学生提出问题和组织学生讨论等灵活多样的课堂教学模式。（一）讲授式教学的理论基础讲授式教学的理论基础是美国著名教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论。根据这个理论，学生的大部分知识是通过有意义的接受学习而获得的，即教师用讲解的方式向学生系统地传授有关的新知识，学生则将教师用语言文字所描述地新知识与自己认知结构中有关的旧知识和旧经验建立实质性的联系，从而同化新知识、形成新的认知结构的过程。（二）讲授式教学的各种变式在小学科学课的讲授教学中，教师为了帮助学生理解和掌握新概念和新的原理，常常要借助于具体地实验演示、标本或实物地展示、启发学生回忆生活中有关地知识经验等具体教学手段来进行。因此，小学科学课的讲授教学就出现了以讲授为主的各种变化多样的教学模式。这些灵活多样的教学模式就称讲授式教学的“变式”，即讲授式教学的各种变化形式。常见的讲授式教学的各种变化形式有以下几种：1.“讲授—实验演示—讲授”式教学。这种教学模式是在讲授教学过程中加入必要的实验演示，帮助学生理解基本现象、概念和原理的教学模式。例如，在讲授“摩擦起电”一课时，教师在讲授过程中要问学生演示“摩擦起电”的各种实验，用以帮助学生了解摩擦起电的自然现象。2.“标本展示—讲解”式教学。这种教学模式是在讲授教学中，借助标本或模型的直观展示，边展示边讲解的一种教学模式。例如，在讲授“人体骨骼”一课时，教师就要借助人体骨骼标本或模型，向学生边展示边讲解，让学生借助标本或模型理解和掌握人体骨骼的概念和结构。3.“提问—讨论—实验验证”式教学。这种教学模式是在讲授新知识之前，首先向学生提出问题，然后让学生进行分组讨论，最后让学生通过实验得出结论，回答问题的教学模式。例如，在讲授“浮力”一课时，教师可首先向学生提出问题：“物体在水中沉浮的条件是什么？”然后让学生结合生活经验进行讨论，最后通过实验验证各种假设，得出问题的答案。讲授式教学的变式还有许多，教师在教学中应结合教学内容，灵活运用各种变式。（三）讲授式教学应注意的问题1.在讲授式教学中，教师一般处于教学的主导地位。为了避免学生被动地、机械地接受知识，教师必须采用启发式讲授教学，即在讲授的过程中，向学生提出问题，让学生积极
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思考问题和回答问题。这样才能使学生变被动为主动，通过师生互动来学习和掌握新知识。2.科学知识中的科学概念一般都用词严谨，有些概念学生不易理解。教师在讲授时必须配合典型、生动的事例，用通俗易懂的言语讲解比较抽象的概念，帮助学生透过自然现象，掌握现象的本质特征。3.讲授教学中的实验演示和模型展示要便于学生观察。教师的实验演示过程要力求规范准确，便于学生进行观察的模仿。对教学中所用的模型和教具等，必须讲清它与实物之间的不同，让学生了解到模型与实物间的异同，形成正确的表象，准确地掌握知识。二、“观察式”教学模式“观察式”教学模式是根据教学内容的特点，指导学生对实验操作过程、自然现象、植物生长和动物习性等进行系统地观察的教学方式。在这种教学过程中，学生是观察的主体。他们通过系统的观察，获得对操作过程和自然现象等的直观、生动的认识，从而获得有关操作、自然现象和植物生长方面的知识。教师在教学过程中是组织者和引领者，负责制订观察的计划，提供观察的对象，并在学生进行观察时进行观察的组织和现象指导。（一）观察教学的理论基础观察教学的理论基础是班杜拉的观察学习理论。根据观察学习理论，学生的大量行为方式是通过观察模仿习得的。在小学科学课上，学生能通过观察学习不仅可以观察教师的实验操作，习得一定的实验操作技能，而且还可以观察一些直观生动的自然现象、动物习性和植物的生长规律等，为学习和理解相应的科学概念和原理奠定基础。（二）观察式教学的类型在小学科学课上，根据学生观察对象的不同，可分为现场观察和教学录像观察两种。现场观察就是到实验现场、生产现场和实物现场进行观察，例如：到工厂车间、田间地头、动物园、植物园、展览馆等进行的有目的有计划的观察。教学录像观察就是在教室内，通过教学录像和记录片等进行间接的观察。根据观察时间的长短，可分为一次性的短期观察和重复性的长期观察。短期观察是指在一定时间内观察某种实验操作、标本展示和实物等；长期观察是对植物生长、动物习性、周期性自然现象等进行多次性的长期跟踪观察。（三）观察教学的一般结构不论哪一种观察教学，都要结合教学内容，根据教学的需要，有目的、有计划、有组织地进行。一般来说，一次观察教学由以下3个主要环节构成：1.确定观察对象、制订观察计划、选择观察地点、明确观察目的。这部分工作是由教师来完成的。教师要根据教学内容和教学计划的安排，预先制订观察教学的内容、目的、时间、地点和组织形式。2.观察指导。在观察教学中，教师既是组织策划者，又是观察指导者。在学生的观察过程中，教师要提示的重点，进行观察指导，结合实际进行讲解，并回答同学提出的各种问题。3.观察报告。观察结束后，应组织学生进行座谈讨论，让学生汇报观察的心得体会。必要时还应要求学生写出观察报告，根据观察教学的结果，进行观察教学效果的分析。（四）观察教学中应注意的问题1.对于现场观察要事先做好周密的组织安排，避免意外事件发生。2.现场观察时，学生容易被外界新鲜事物吸引，偏离观察的对象或观察的重点。教师要及时给予组织和引导，把学生的注意力集中到观察教学的对象和重点上。3.要理论结合实际的进行观察教学，如讲解操作原理、操作顺序、仪器结构和事物的特征等。避免将观察教学流于形式或理论脱离实际。三、“探究式”教学模式
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“探究式”教学模式是美国小学科学课教学所大力提倡的一种教学模式。运用这种教学模式进行教学时，教师首先给学生呈现一个实际问题，并给学生提供解决这个问题所可能用到的实验器材等。然后，让学生独立思考解决问题的方法，让学生自己（或小组讨论）独立地提出解决问题的假设，并根据假设设计实验、验证假设。最后自己独立地发现解决问题的办法，从中总结概括出事物的特征和规律，学到相应的科学原理。（一）“探究式”教学模式的理论基础“探究式”教学模式有着深远的教学思想基础。德国教育家第斯多惠曾经说过：科学知识是不应该传授给学生的，应当引导学生去发现它们并独立地掌握它们。他还说：一个不称职的教师向学生奉送真理，而一名好教师则教学生发现真理。英国的心理学家斯宾塞也曾指出：应该引导儿童进行探讨，自己去推论。讲给他们的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。美国实用主义教育家、机能主义心理学派的代表人物杜威也认为：学生求知的目的不在于知识本身，而在于使学生自己获得知识的方法。20世纪60年代，美国当代认知心理学家布鲁纳提出“发现学习”的概念。他指出：发现不限于寻求人类未知晓的事物，确切地说，它包括用自己地头脑亲自获得知识的一切方法。这种发现学习的理论观点无疑奠定了“探究式”教学模式的理论基础。“探究式”教学模式有两种基本类型：一种是“探究—发现”教学模式，另一种是“探究—研讨”教学模式。下面分别介绍它们的教学活动结构、意义及作用和应用时应注意的问题（二）“探究—发现”教学模式1、“探究—发现”教学模式的教学活动结构。“探究—发现”教学模式的教学活动结构由3个阶段构成：第一阶段：创设问题情境阶段。教师为学生创设具体的问题情境，即给学生呈现具体的问题现象，并给学生提出具体的问题，让学生观察并独立思考。以“浮力”知识为例，教师在课堂上可以给学生提供各种物体，如铁块、木块、塑料块、冰块、铝块等等，然后让学生分别将这些物体放入盛水的玻璃容器中，让学生观察这些物体在水中的沉浮状态。当学生亲眼看到这些真实的现象后，教师向学生提出问题：为什么有些物体在水中下沉，有些物体却漂浮在水面？这时，学生可能七嘴八舌地提出各自的看法。待学生平静后，教师提出：请大家想办法证明物体沉浮的真正原因。第二阶段：提出假设、验证假设阶段。学生提出假设和证明方法，即让学生独立思考或小组讨论，并给学生提供实验条件，例如给学生准备好盛水的容器和各种用于实验的不同材料的物体，以及天平、盛量水的量具和长度测量工具等。然后让学生自主使用这些仪器和材料，自己根据不同的假设独立设计实验进行探究。这个阶段是整个教学活动的主要阶段，学生在这时要积极思考，反复探究，提出不同的假设，设计实验方案，并操作实验反复验证假设的正确与否。这个阶段教师要放手让学生进行探究实验，而不是提供思路和方法。当学生探究失败时，教师应该给予鼓励，让他们变换假设重新探究，重新实验，直至提出并验证了正确的假设。第三阶段：发现—概括阶段。当学生提出用相同体积的不同材料做实验，并试图用天平称物体的重量时，便进入了发现—概括阶段。这个阶段是学生独立探索事物的本质特征，发现物体沉浮原因，并概括出物体在水中的沉浮条件的阶段。该阶段，教师要求学生独立进行。当学生发现物体在水中沉浮的原因后，教师要鼓励学生概括出实验所得出的一般结论。2、探究—发现”教学模式的意义和作用。（1）“探究—发现”教学模式的教学目标在于使学生养成探究的思考方法，使学生通过探究和发现而获得知识，同时培养探究发现的科学态度。这实际上就是培养学生的科学探究—发现能力和相应的科学态度。
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（2）、“探究—发现”教学模式所要培养的各种能力中最核心的是探究思维能力，这是科学研究能力中处于核心地位的能力。在“探究—发现”教学活动中，学生大致经历以下活动过程：①引发探究欲望和学习兴趣：学生面临教师设置的新奇而未知的问题情境，使他们的既成认知结构发生认知失调和矛盾冲突，为达到认知协调，他们迸发出强烈的探究欲望和认知兴趣。②探究思考、提出假设：学生面对问题情境和教师提出的问题，要进行探究思考，从而想出各种可能的原因或假设，这是发散思维的过程。在多种假设中，学生要选择其中的一个假设进行实验验证，这是辐合思维的过程。③实验验证和理论概括：学生为验证自己提出的假设，要亲自动手设计和操作实验，记录和分析实验结果。然后，根据实验结果概括出一般的结论或原理。这是抽象概括的思维过程。总之，在“探究—发现”教学模式中，学生的思维和操作进行了充分的活动，认知能力和操作技能得到培养。3、“探究—发现”教学模式的运用和应注意的问题。“探究—发现”教学模式适用于小学科学课教学，符合小学科学课的教学目标和教学内容，也适合小学生学习科学知识，养成探究能力的特点。在实际应用过程中也收到了明显的教学效果。例如，在应用该种教学模式让学生探索用测量影子的方法，测量大树高度的教学中收到了显著的教学效果。学生先在地上竖起木杆，测量木杆的长度和影子的长度。当木杆影子的长度是木杆实际长度的2倍时，他们推断树高也应该是树影长度的一半（即1|2）。这样他们通过测量树影的长度，就可能推测出树高。当学生掌握了这个原理后，他们用同样的方法测出楼高和旗杆的高度。进一步的探究在没有太阳时，怎样测量旗杆的高度。孩子们通过探究，发现了新方法：先用一根一米长的木棍竖立在地上，然后用2米长的木杆当作木棍的“影子”。一名同学躺在地上，从“影子”的顶端望木棍的顶端和旗杆的顶端。不断移动木棍和木杆到旗杆的距离，使躺在地上的同学的视线将木棍和旗杆的顶端连成一条线时，躺在地上的同学的眼睛到旗杆的距离就是旗杆高度的两倍。这是一个很了不起的发现，他们的发现已含有创造性思维。因为，他们还没有学过相似三角形的知识。探究与发现无疑使学生的探究兴趣得到激发，使探究能力得到发展，探究精神和合作态度也得到培养。但是，“探究—发现”教学也有它的明显不足。这些不足主要表现在以下几个方面：（1）探究活动的时间过长，往往是讲授教学的两倍或几倍；（2）学生在探究活动中的屡次失败会降低学生的探究信心；（3）使用大量的探究器材和其他的教学条件，使许多教师和学校不愿实施此法。为了在教学中克服这些不足，在应用“探究_—发现”教学模式下应注意以下几点：（1）适当缩短学生的探究时间，简称“缩短”；（2）适当降低探究发现的难度，简称“平坡”；（3）使学生在发散思考解决问题的同时，进行辐合思维，选最佳的方案和方法，简称为“精简”。在适当缩短学生的探究发现时间方面，教师应尽量设置清楚、明确的问题情境，使学生尽快明确探究目的。教师还应该为学生准备好各种探究条件，包括实验条件和探究环境，避免学生在调整实验仪器、熟悉探究环境上耗费不必要的时间。缩短探究—发现时间的最佳方案就是尽量减少用在非探究活上的时间，保证有限的时间都用在有意义的探究活动上。为了帮助学生“平坡”，教师应该认真选择和设计难度适当的探究问题。问题太难学生不宜探究出问题的结果；问题太易又起不到培养学生探究能力的目的。所以，选择难度适当的探究课题就成为教师教学设计的关键，也是应用探究—发现模式的关键。“精简”的目的是便于学生根据问题情境，选择最佳的解决问题的方案和方法。所以，教师的要求应尽量突出问题的本质特征或主要特征，排除非本质的和次要的特征。从而让学生尽快发现解决问题的假设或方法，避免学生作离题太远的思考。（三）“探究与研讨”教学模式1、“探究与研讨”教学模式的结构。“探究—研讨”教学模式把教学过程分为两个阶段：第一阶段是探究实物。上课时教师发给学生一些精心设计或选择与所学概念相关联的实
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际物体或材料，让学生自己去摆弄、操作、琢磨、探究其基本特征，充分感知材料或物体中与科学概念有关的结构或特征。第二阶段是集体研讨，即在学生充分探究的基础上，发表自己在探究活动中的认识和发现。通过大家的分析、讨论和交流，集中集体的智慧，使每个学生对探究物体的认识更加全面、完整。最后使探究中所观察到的物体特征内化成科学概念。2、“探究—研讨”教学模式的意义和作用。（1）科学课教学中让学生亲自动手摆弄和操作实际物体和材料，能够充分发挥他们的观察力、思维能力、想象力和创造力等智慧才能。同时也培养了他们认真仔细、准确全面的科学态度。通过探究实际物体，学生获得生动形象、真实具体的感性认识。这对于他们准确把握事物特征，深刻地理解科学概念十分有利。（2）集体研讨为学生提供了发表个人见解、倾听他人意见、相互交流、相互比较的机会。学生在集体研讨过程中既可以表现个人的自信，又能发现自己的不足，还能发现别人的长处。这样经过内心深处的分析对比，无疑能够提高正确地认识自己和认识他人的自我意识能力。研讨中还可以通过讨论，澄清事物的真伪，提高个人的认识，获得准确的概念理解。研讨中同学常常相互质疑、相互争论，这既利于培养学生尊重客观事实、坚持真理的科学态度，又能够提高学生观察问题、分析问题、发现问题的能力。同学们在集体的研讨中还会增进相互间的了解，增强合作和互补意识。研讨是科学研究和学术交流的重要形式，可以相互补充、相互借鉴、共同提供之目的。小学生从小就养成科学研讨的习惯，会促进他们认识能力的提高、自我意识的发展和合作意识的增强。（3）探究—研讨的教学过程是以学生为主体的活动过程。教学过程中通过探究和研讨，学生的独立性和主动性得到充分的发挥，学生的探究和研讨动机被激活和强化，学生的学习积极性被充分调动起来。这就使整个教学过程既严肃认真，又活泼热烈，呈现高涨的学习气氛，促进教学活动的进行。3、“探究—研讨”教学模式的运用。“探究—研讨”教学模式要根据教学目标、教学内容、学生学习的实际情况，以及教学的条件，合理设置教学活动结构，灵活地加以应用。下面介绍该种教学模式在“植物怎样繁殖”（10册自然15课用根茎繁殖植物）一课中的运用。（1）呈现植物的实物，组织学生进行探究。教师事先准备好各种的实物植株。植物的选择要根据教学目标而定。本课探究研讨的问题是植物怎样进行繁殖，这就要根据植物繁殖的种类选择各种繁殖类型的植物。例如：种子繁殖的植物有葡萄、柑橘和桑树等；本课不做研究，茎繁殖的植物有月季、菊花、夹竹桃、玫瑰花等；用根繁殖的有甘薯；用地下茎进行繁殖的有马铃薯、姜、大蒜等；种子和茎都能进行繁殖的有桑树和葡萄等。上课时，教师将选择好的植物发给学生。如果植株少，可按小组发给，并可轮流交换。在学生进行观察探究时，教师向学生提出事先准备好的一系列相关的问题：（1）认识植物，说出其名称；（2）指出那些植物开花，那些植物不开花；（3）那些植物先开花后结果，那些植物只开花不结果；（4）没有种子的植物怎样繁殖后代？学生带着这些问题去观察探究，并根据植物的特征将其分类。探究过程中学生会发现有些植物不用种子繁殖后代。那么，没有种子的植物怎么生根、发芽和生长呢？教师要求学生带着这个问题进行探究和集体研讨。（2）发现问题，探究研讨。学生发现问题后，教师要求学生进一步探究那些用茎繁殖的植物有什么共同特点。学生进一步观察并发现这些植物的茎上有节，节上有叶，叶腋下有芽。有些植物的茎节上能长根。例如大蒜会自行生根发芽，南瓜藤在土里长须根，金银花藤上长须根等等。这些特征是学生一起观察探究，大家边探究、边研讨提出的。同学们在研讨中各抒己见，相互补充，使认识不断完善。最后，找到了没有种子的植物用它的根、茎或地下茎进行繁殖后代的原因。（1）繁殖实验，验证研讨的结果。教师组织学生进行研讨，大家都明确了有些植物
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用茎繁殖后代的原因后，组织学生进行实际操作，即植物茎杆的扦插实验（扦插法、压条法）。实验时，教师要明确提出操作的各种技术指标，并自己亲自操作示范，指导学生操作。学生操作过程中，教师也要给与个别现场指导，保证实验的质量。实验结束后，要求学生关心实验的结果，经常给扦插植物浇水、松土等，使扦插的植物到一定时间成活。（四）“探究—发现”和“探究—研讨”两种教学模式的异同1．“探究—发现”和“探究—研讨”都属于“探究式”教学。两者的共同特征都是组织学生对实际现象和事物的特征进行探究。教学的主要目的都是培养学生独立探究、积极思考、发现问题、解决问题的能力。教学的活动结构都是在教师的设计和指导下，让学生自主探究的活动过程。学生的探究活动以发现事物的本质特征和主要原因为目的，通过积极的动手操作、动脑观察与思考，经过自己的探究获得对事物的认识。2．两者的区别主要在于：（1）探究—发现的主要特征是根据对问题情境的分析，提出实验假设，通过实验验证得出结论，并概括出一般原理。而探究—研讨是针对教师提出的问题进行实物探究，大家共同研讨，提出各自的发现，完善大家对事物特征的全面认识。所以，两者的教学活动结构、探究实物的特征等方面略有不同；（2）“探究—发现”适用探究事物之间的内在关系，并得出一般原理的教学内容。例如：高年级的自然教学内容中，（10册的声音单元、12册宇宙单元）是指导学生认识自然事物之间的联系和它们的运动变化规律的教学内容，就可以采取“探究—发现”。而“探究—研讨”适用于探究事物的一般特征，获得对事物的特征有个全面的认识的教学内容。低中年级的自然教学内容大多适合“探究—研讨”，因为低中年级的自然教学要求是让学生认识周围自然界常见事物的显著特征和共同特征。例如：自然第八册的植物和动物单元的教学就可以采取“探究—研讨”。（3）“探究—发现”教学模式根据条件可让学生单独进行，也可小组单独进行，也可小组集体进行；而“探究—研讨”教学模式一般都是集体进行；（4）“探究—发现”的时间一般较长；“探究—研讨”的时间可能稍短些。教师在选择教学模式时应根据教学目的和教学内容，以及教学的实际条件，适当合理地选择运用。参考资料：1、科学（3——6年级）课程标准及标准解读
2.小学科学教育概论
郝京华
主编
2003年10月高等教育出版社
3小学科学教育心理学
林崇德主编申继亮副主编张奇沈群韩志伟著2001年7月北京出版社
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篇五：小学科学探究式教学
小学科学教学中如何培养学生的探究能力
摘要：科学课是一门以实验为主的学科，是培养学生运用生活知识拓展达到学以致用的能力的途径。因此，探究式教学作为小学科学应用的新型教学理念，教师要注重学生探究意识和质疑能力的培养，引导学生发散思维，开展丰富的想象，激励学生在科学课堂上敢想、敢疑、敢探究，培养学生探究学习地习惯，这对学生自主解决小学科学问题带来重大启发作用。
关键词：小学科学；探究模式；应用
前言：科学学科是实验性很强的一门学科，是培养学生运用生活知识拓展达到学以致用的能力的途径，保障科学教学质量得以提升，实现文化素质的全面发展。文章从小学科学课中存在的主要问题进行分析，探讨小学科学课中培养学生探究能力的有效途径。
一、探究式教学在小学科学教学概念
在小学科学教学中，探究式教学该过程不仅包括学生对知识和探索的渴望，而且还促进了各个学生之间的相互讨论和交流。探索性学习作为小学科学教学活动的一种形式，可以理解为对科学的验证和理解的过程。可以清楚地看到，探究的出发点和目的是寻找问题的答案，应用到教学中，主要是通过把课堂一部分时间用于科学教师讲解一些事例和问题上，一部分时间用于学生自主学习，学生自主观察、实验、学习过程中与具体科学问题探究加以整合的思想观念。在不压缩教师理论指导的情况下，从而发挥学生的主观探究的能力里。一方面把教师对科学问题结论与条件讲解的时间提炼，推动教学活动流程快速地的开展，另一方面教师给予学生更多的时间去自主考究布置的课堂任务，应用到教学思想上，让学生自主掌握与理解科学问题的实质，能够给小学科学教学带来积极的作用。
二、当前阶段小学科学教学中存在的主要问题
1很多教师通常缺乏科学课的教学经验，并且科学课的知识也不是完全了解。学校经常忽略对这些代课教师的培训，这些老师在授课期间仍然会习惯性地使用他们通常的教学方法，而忽略了科学实践的重要性，只能学习教科书中的理论知识，他们无法理解科学课的兴趣，学生在无意识阅读和朗诵下进行机械性记忆，对所学内容的掌握不够灵活。
2.教学设备不足。与其他课程相比，科学课程既实用又可操作，以便学生通过观察和实验以及实践经验来了解科学课的基本内涵和兴趣。对于小学生来说，动手操作和观察是他们最感兴趣的地方。除此之外，理科课程需要准备大量的教材，还需要拥有一个配备实验设备的实验室，尽管一些小学有实验室，但实验室的规模很小，其中的实验设备无法满足的要求。除此之外资源匮乏的学校，教师只有教科书和参考书，图书资源也非常匮乏，教师很难使用电子视听设备进行教学。
3忽略理科课程的状况。在小学阶段，父母受到应试教育的影响，他们经常注意学生的汉语，数学和英语课程学习，学生被要求增加对这些学科的学习，并且错误地认为科学课程只是一个纸学科，没有得到应有的重视。在实际的课堂教学活动中，只有部分教师根据课文讲解单一知识点，而没有按照新课程标准的要求进行教学。在课堂上，分散注意力和说话的学生常常只是口头警告，仅仅保持课堂纪律，对学生学习的关注不够，这导致许多学生将科可视为自学课。
三、探究式教学优化小学科学途径探索
1深化课程改革
探究式教学优化，不仅对课程改革深化推进有着重大作用，还改进了教师的教育理念，从根本上推动教学方式的创新，对于目前小学科学的开展给予重要的意义。小学科学开放式教育理念，以学为本、培养学生学科核心素养，实践铸造真理的理念形成，不再像传统的因材施教教育模式。在教材中，直接按照教材中描写的演示步骤进行造作，易上手，实验步骤简单给学生自主学习时间，可以及时地根据需要而进行自我调整。可以开展自主实践班，在自主学习过程中，学生
的兴趣得以提升，培养自主解决问题的能力，有助于推动课程改革的深化，提高学生的眼界。
2利用身边实景带动氛围
小学科学概念有些比较抽象，让很多学生理解起来很费力，并且很多的科学教材上有很多未明确规定的知识拓展步骤，就需要利用生活中情境和物件来进行实验模拟，会使学生对实验操作更具有吸引力和代入感，激发学生的学习兴趣。在开展科学实验课时，让学生进行多次知识拓展操作，把科学理论带入大家切身体验的生活中教师可以通过互动的形式来满足学生基本的学习需求，坚持以人为本，比如：在进行运动与力的部分知识教学时，教师会选择伽利略的理想实验来进行演示，而不选择单摆实验、牛顿栏等实验，因为引入伽利略理想斜面符合学生的普遍认知。
3师资培训
学校需要加强理科教师的培训，并不断提高教师的知识储备和学科质量。通过培训，改变教师的教学观念，注重提高学生的学术和文化素养；丰富教师的教学方法，充分发挥课堂科学课的特点，激发学生的学习热情。在科学课程的计划中，还必须确保科学课程的时间。同时，学校还应重视对教师科学教育的评估，定期交流和分享优秀理科教师的教学经验，定期开展深化探究课程，并改善教师的科学知识基础，同时让有机会了解和更新最新的科学和文化知识，以便教师可以改善的教育观念，学习更好的教育方法并提高教学效果。
4.简化教学，强化师生课堂互动
要求科学教师对小学科学教学课本内容实现简化，发挥真实可靠的小学科学课程价值。在大环境下小学科学教育覆盖的知识面复杂且广，专业的教学模式精简了不必要的内容，教学讲解流程的精简，教学内容更加具有针对性。在实施探究式教学的过程中，学生的自主学习环节，能够满足学生的真正的需求，并给他们带来自信与学习激情。根据小学科学教育训练来看，很多时候存在老师讲解理论知识，未给予学生更多客观能动性，增加推动了师生互动，激发学生全程参与
到课堂的积极性提升，营造和谐氛围使之变成一个有利于小学科学发展的课堂环境，促使小学科学教育全面发展。
5.培养学生自主精神
在课堂的过程中，可以开展科学兴趣小组、设立部分奖励机制，以此来激发学生的兴趣，帮助学生循序渐进地进行系统性实验探究训练，可以迫使学生培养自主能力，能够满足学生的真正的需求，拓展自身的思维方式，去分析、总结科学教材中的知识拓展过程与步骤。例如，学生可以私下利用核桃夹夹核桃的实验，理解作用力与反作用力、杠杆原理等科学理论知识。因此，学生需要耐心对自己解剖，充分调动自主能动性，以自己为课堂主体进行探究学习，培养了自主学习能力，促使自己对化学实践兴趣的提升。
总结：小学科学作为教育课程的重要学科，让学生奠定扎实的科学知识的基本。教育改革促使手段的创新，教师在诱发学生的学习科学兴趣时，要充分利用科学知识拓展环节，让他们积极地探索科学的魅力，去追求更多更美的科学奇妙世界，激发学习热情。
参考文献：
[1]徐良明.科学课中培养学生探究能力的几点体会[J].浙江教育技术，2015（18）
[2]李群一.小学科学探究式教学中的课堂提问研究[J].西部素质教育，2016（27）
[3]赵华秀.如何在小学科学教学中培养学生的探究性学习能力[J].新课程，2015（10）
篇六：小学科学探究式教学
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践行“导学议练”实施探究式教学——小学科学课堂教学模式的探索
喻屯第一中心小学惠贤
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小学科学课是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。让学生亲
身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，探究既是
科学学习的目标，又是科学学习的方式。科学课程应向学生提供充分
的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体
验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事
实、善于质疑的科学态度。因此根据小学科学课的学科特点，结合区
教研室倡导的“导学议练”，我们构建了小学科学课“探究式”教学
模式。
一、探究式教学的涵及特征
所谓探究式学习就是学生在教师的指导下，从学科领域或现实社
会生活中主动选择和确定研究课题，以一种类似于学术或科学研究的
方法，让学生自主、独立地发现问题，进行实验、操作、调查、信息
搜集与处理、表达与交流等探究活动，从而在解决问题中获得知识与
能力，实现知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的发展，
特别是探索精神和创新能力发展的一种学习活动和学习过程。
以探究式学习为基本特征的科学探究课，是以提高学生科学素养
为宗旨，以探究科学问题的过程为中心，以主动参与、亲历过程、协
同合作、发展个性（自主、合作、探究）为主要特征的综合性、实践
性、开放性的科学课程。
探究式教学的基本特征：1、以提出或发现一个问题作为探究学
习的开始；2、通过探究活动培养能力并获得新知；3、以学生已有的
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经验为基础建构知识；4、注重学生知识获得的过程；5、尊重事实，重视证据；6、重视合作式学习；7、重视发展性评价；8、开放的学习时空。二、探究式教学模式基本操作过程
小学科学课探究式教学以主题探究的形式展开，一般教学过程如下：提出问题——猜想假设——制定方案——实施探究——表达交流——拓展延伸。这一个个“板块”构成了科学探究的全过程，根据探究的对象、容的不同，每一次探究经历的过程也不尽相同，可根据探究的需要灵活组合。基本环节：1、提出问题
爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”问题是科学探究的起点，是思想、方法和新知识的种子。只有通过问题的展开，从而实现学生的兴趣与欲望，实现探究学习目标，实现探究的全过程。探究式学习，就是一种典型的任务驱动型的学习过程，首要环节就是能提出或发现问题。本环节注意问题：
（1）引导学生自主提问。教师应该依据教学目标、遵循学生认知规律、借助学生原有知识和生活经验，创设问题情境，引导学生感知问题、寻找问题，并提出问题。引导学生提出问题的方式很多，可以是描述生活经验引导学生发现和提出问题，也可以是在教师的引导下，让学生通过观察、实验或分析某种事实现象发现和提出问题。
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如教学《纸的秘密》，学生展示搜集到的各种纸和不同用途，教师可以鼓励学生提出自己还想了解纸的哪些秘密？让所有学生充分提出不同方面的问题，然后师生共同疏理分类，选择其中的部分问题（如纸的光滑程度、软硬程度、吸水程度等）进行探究。而对于课堂上不能或来不及探究的问题（如造纸过程，纸的种类及发展等），鼓励学生在课后通过查资料、参观访问或进行实验继续研究、又如教学物体的《热胀冷缩》前，让学生注意观察炉子壶水烧开时的变化，学生自然会问：“壶水为什么外溢？”课堂上，让学生充分猜想，有的说：“可能是壶里的水胀大了》”学生的思维在碰撞，经过争辩达成共识。“可能是壶里的水被烧开后体积胀大了。”“怎么证明？”学生的探究又开始了。
（2）探究的问题要有价值，符合教学目标需要。科学课中的探究不是儿童随兴所至的自发探究，而应该是符合教学目标规定性的有价值的探究，因此教师要引导学生对提出的问题进行比较、筛选，从中选取具备探究价值、有条件研究的问题作为要探究的问题。2、猜想假设
牛顿说：“没有大胆的猜测，就作不出伟大的发现”。猜想与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用。它是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性述，是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。猜想假设时，教师应要求学生合理解释，做到解释与观察、问题及证据相一致，避免脱离实际的“胡思乱想”。
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本环节应遵循以下原则：（1）合理性原则。猜想不是胡猜乱想，要引导学生有根据地进行
合理地猜想与假设。（2）规律性原则。寻找事物之间的普遍联系和一般规律。（3）方向性原则。是在探究之前对研究问题所进行的一种科学预
见性活动，能明确探究的方向，指导整个探究活动的进行。（4）开放性原则。对问题的认识不同，因此会提出不同的猜想与
假设。3、制定方案
在猜想或假设的基础上，师生制订出详细的探究方案，明确所要收集的证据以及收集证据的方法。制定方案不仅可以帮助学生完成好探究活动，而且能培养学生的分析、比较、设计、表达等综合能力。
本环节注意问题：（1）遵循循序渐进的原则。鉴于学生认知水平和年龄特征，三年级的学生要求学会制定简单的书面或口头计划就足够了，到四、五年级就不仅要求容全面、周密，而且计划要有可操作性。（2）遵循由扶到放的原则。最初可以让学生经历“初步设计、交流探讨——再设计、再交流探讨——最后设计”这样一个逐步完善的设计过程。在交流探讨过程中注意学生之间的横向交流，相互之间提出修改意见，取长补短，共同设计出较为完整、科学的实验方案。（3）合理、详细的研究方案包括以下容：研究的目的、准备的材料、研究的过程、观察的现象、研究的结论。
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4、合作探究合作探究是小学科学探究式教学模式的中心环节。只让学生猜想，
学生的认识最终只能是一无所知或一知半解。只有给学生足够的时间，让学生带着疑问，选择合适的材料，开展观察、实验、制作、考察、调查、参观、采访、搜集、种养等多种探究活动，才能验证自己的想法和假设是否正确。探究的过程大致分三步：开展探究、数据的搜集与整理、得出结论。本环节注意问题：
（1）探究材料要准备充足。科学探究活动的展开离不开大量的材料作支撑，充足的材料既是对教材的有益补充，又可以促成一节好课，是探究活动得顺利进行的重要保障。准备的材料还要有典型性、科学性、显效性。材料的准备上，可以让学生自己准备，也可以师生共同准备，甚至让家长帮助准备。
（2）合作学习要有实效。“小组合作学习”是新课程倡导的三大学习方式之一，真正的小组合作学习要做到：科学分组，合理分工；精心设计、有效讨论；适时引导，参与调控；及时反馈，激励评价。
（3）重视数据的搜集与记录。教师要指导学生重视在探究过程中及时进行信息的搜集与记录。及时记录是对探究活动成果的积累、记录的过程，又能强化学生对探究目的的认识。
（4）教师要少说、多看，必要时给予指导。探究活动中，教师没有必要提前告诉学生答案，也没有权利在学生探究过程中左右学生的思想，暗示探究的结果，而应该放手让学生动手做，只有当发现学生
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有困惑时给予点拨和指导。5、表达交流
交流就是将自己或小组探究的结果通过简单有效的形式与别人分享。表达交流一般分两步进行：第一步是组交流，主要针对本组共同进行的探究活动，对所积累的各种信息资料进行整理、分析、讨论，获得共识；第二步是班交流，是在各小组汇报探究成果的基础上，对全体同学的成果进行整理、分析、讨论，得出科学的解释或结论，获得更为丰富的成果。
如《我们的营养》一课，各组学生在实验后汇报：我把碘酒滴在馒头上，馒头变成蓝色了！滴在米饭、土豆上以后也变蓝了！碘酒滴在油菜上面没有变化，碘酒滴在辣椒上面没有变化……在学生汇报了丰富的实验现象的基础上，引导学生找出这些现象的相同点。学生们经过讨论、交流、发现：实验中食物凡是有淀粉的，滴上碘酒都会变成蓝色；而不含淀粉的就不会变色。从而，使学生对淀粉遇到碘酒就会变蓝色的特性有了很直观的认识。本环节注意问题：
（1）表达与交流的方式要多样。教师要引导学生采用多种方式呈现探究的过程和结果，不求一律。如学生可用擅长的语言描述、表格、图表、图画、报告、作品等方式来表达探究结果。如《观察蜗牛》一课，让学生描述蜗牛的螺纹时，让学生说比较困难，但如果让学生画出来就简单、形象的多了。
（2）引导学生倾听别人发言，并鼓励学生作补充和评价。课堂交
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流时，学生既要阐明自己的观点，也要倾听别人的意见，并在此过程中丰富自己的探究学习经验。让学生学会倾听是科学课的基本要求之一。
（3）对学生有争议的问题，要允许学生存有己见。让学生体会到科学是不断发展的，科学探究的答案有时不是唯一的。6、拓展延伸
拓展延伸是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。《课标》中提出：不应把上下课的铃声当作探究的起点和终点，课堂外才是学生进行科学探究的广阔天地。因此，我们可以把课堂探究中没有解决的或新产生的问题延伸到课外，让学生在不断动手探究中解决问题。
如《盐在水里溶解了》一课结束后，教师设计这样的拓展训练：邻居家的小朋友把盐都溶解在水中了，你能帮他把盐再从盐水里取出来吗？大家可以搜集资料，请教大人，下节课我们继续来研究。这样的设计，既联系了生活实际，沟通了科学课堂外，又为下一节课的学习容做了铺垫。本环节注意问题：
（1）为达到继续探究的目的，教师可做下面三项工作：组织成立课题研究小组，按制定的实验计划坚持做下去，观察并做好记录；教师做好方法和技术的指导，做学生探究的坚强后盾；定期召开汇报会，及时反馈、交流探究情况。
（2）引导学生将科学知识与生活紧密联系。如学习完《声音是怎
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样产生的》，学生根据声音产生的原理自制小笛子或小乐器，既是对课堂容的延伸，又扩展了学生思维的广度、深度。
以上是探究式教学模式的基本操作过程，但是科学探究过程不是一个固定的模式，从“提出问题到假设到设计方案直至后面的研究与分析等”这样的模式又不能绝对。它的每一个步骤可以是多种形式的活动，具体情况不同，所采用的方式也不同。有些探究学习活动可能包括了上述全部六个环节，也有可能某些探究学习活动只包含了其中的几个环节。我们并不能寄希望每节课都重复这样的程序，因为这样的话每个环节都没有深入下去，科学探究只能是落空。所以，在新的科学中只能是有重点的来突出某个方面、只能是在不同的年级有所不同、只能是根据容的不同来确定不同的重心，根据小学生的科学知识基础和对科学探究过程技能的把握，构建小学科学课堂教学的基本模式。
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篇七：小学科学探究式教学
小学科学教学中的探究活动科学课上，我们看到学生亲自动手操作、亲自体验，亲身经历着一个又一个的探究过程，科学课呈现出了与以往常识课明显不同的特点：学生动手机会多了。然而，学生的科学探究到底情况如何以探究为核心的课堂效果到底如何事实上，我们的许多科学课都存在着课堂教学低效的现象，这是我们值得注意的问题。因此，我们必须注重学生的科学探究，切实提高课堂教学的有效性。
一、材料的准备及实验的改进，是提高探究活动有效性的前提我们都知道“巧妇难为无米之炊”，作为科学教师来说，我们的“米”便是材料，没有材料，我们的科学探究也就无从开始，没有材料，我们的科学课成了纸上谈兵。因此，作为科学教师，我们也深刻体会到，提高课堂教学效率，首先就必须准备好材料。实验材料是学生进行探究活动的工具，材料的准备必须符合学生学习的实际，且具有安全性、实用性、科学性、典型性、代表性的特点。教学中，小组人数不宜太多，材料的准备上尽量做到人人参与动手操作。此外，上课前，教师应对每一个演示实验、分组实验进行试做，对学生在实验中可能会遇到的问题做到心中有数，同时，根据遇到的问题，积极改进实验，保证学生探究活动的有效开展。(材料的好坏直接影响探究实验的效果：新二小《传热比赛》传热装置、邵锋星校长《水和水蒸汽》白汽的研究实验装置。)二、明确探究任务，提高学生学习的积极性学生在探究活动中，必须明确探究任务和目标，才能有效地进行探究。在教学《温度与温度计》，在描述天气、气温后，学生很顺利地引出了温度。然后给每个组一个温度计，让学生观察。在学生观察时，我发现很多学生对观察温度计的构造、刻度、标记等不感兴趣，而是对温度计下面的“红液玻璃泡”很感兴趣，都在玩红液玻璃泡。在后来的汇报中，学生都没有讲温度计的构造、刻度等，而是说：“我们用手捏住‘红液玻璃泡’，温度计中的红线上升了”等。课后反思，主要是在让学生观察前，没有让学生明确老师需要观察的是什么所以学生观察时没有方向，课堂就失去了方向，研究就缺少了效率。所以我
在另一个班上这一课时，强调探究活动的目标主要是：观察发现温度计的组成构造、用途及使用方法、使用时的注意事项、你的其它发现等，还要求学生关注记录表，并要求学生认真填写相应的观察记录表。探究活动之前，指导学生认真观察记录表也是相当重要的，会直接影响探究活动的有效开展。(上周浙江省特级教师陈曦《用橡皮筋作动力》探究橡皮筋缠绕的圈数与小车行驶距离的关系，活动之前对记录表的讨论，就给我们做了很好的典范)观察完毕，小组进行交流与讨论，全班达成共识，再进行下一步的探究活动。这样改进后，既满足了学生自由探究的欲望，又让学生带着任务去观察，探究活动既开放又目标明确。
三、发挥小组合作学习的作用很多教师上科学课管不好学生，课堂上学生不听话，实验材料发下去后发现学生根本不做实验，而是随心所欲想怎样就怎样，时间长了，很多教师所幸将学生的分组实验改成了教师演示实验，探究活动的有效性可想而知。如何提高探究活动的有效性，我认为发挥小组学习的作用，是一种较好的措施。在教学中我将学生每四人分成一组，每组成员各有任务：两人充当实验操作员，一人充当实验记录员，最后一人充当材料保管员和组长，同时负责组内的噪音控制问题。四个人轮流充当各个角色，共同承担小组发言人的角色。哪个小组没有按照要求实验，小组四人都要承担责任。长期坚持小组学习，让学生互相监督，各负其责，取长补短，既能培养学生的学习习惯以及尊重他人、团结协作的精神、又让探究活动得到了有效的开展。四、在探究活动中培养动手又动脑的好习惯探究包括提出问题、假设、收集信息和整理信息、归纳总结等过程。其中既有动手观察、实验等活动，也有动脑分析、整理、总结信息等活动。但是学生往往只对动手操作比较感兴趣。针对这种情况，我在教学中关注动手和动脑的紧密结合，让学生“想好了再做”、“在做中思考”、“做完后反思”，让动脑的活动贯穿探究活动全过程，从而形成良好的科学态度和科学探究能力。如：在《测量摆的快慢》一课中，当提出“什么因素影响摆的快慢”的问题时，让学生通过动脑提出自己对问题的假设。在设计验证方案时，让学生思
考“通过什么样的实验验证假设”“应该怎样注意控制变量和不变量”等问题。在总结汇报阶段，又提出：“实验数据说明了什么问题能不能验证我们提出的假设”，“为什么我们的数据与别的组不同原因在哪里”。
学生只有养成“想好了再做”、“边想边做”、“做完后反思”的好习惯，探究活动才能真正做到：手脑结合、目的更明确，观察更到位，实验更有效。
总之，小学科学课堂探究有效性是一个需要不断深入思考的问题，我们只有努力探索有效探究的方法策略，才能张显探究的魅力，焕发出课堂应有的活力。
小学科学教学中的探究活动小学科学课程的教学目标，重点不仅在于科学知识的获取，还在于通过引导学生亲身经历科学探究的过程，激发学生对科学的兴趣，形成科学的态度和科学探究的能力。所以科学课教师更应该关注探究活动的有效性，我认为可以从以下几个方面着手。一、有效备课备课是教师上好一节课的关键，也是提高探究活动有效性的前提。如何有效备课呢笔者认为应该做到以下几点：1、树立备课的全局观备一节科学课，不应该只看到这节课本身的内容，而应该树立备课的全局观，将这节课融入到整个学段、整个单元中进行备课。融入学段中备课，可以更好的把握教学的度。如：同一个内容或相似内容的教学在不同的学段中难易程度不同，讲述的重点也会有所不同。只有了解了各个学段的教学目标和重难点，才会更好的把握本课教学的度。融入单元中备课，可以在整体把握本单元教学重难点的前提下细化本课教学的重难点。在整体把握单元教学的教学目标之后，搞清楚本节课中每一个探究活动的目的是什么，考虑怎样让学生达到这个目的。如果一节课有多个探究活动，那么搞清楚哪一个探究活动是需要重点探究的，在时间的安排上就应该更合理巧妙一些。2、材料的准备及实验的改进
实验材料是学生进行探究活动的工具，材料的准备必须符合学生学习的实际，且具有安全性、实用性、科学性、典型性、代表性的特点。教学中，小组人数不宜太多，材料的准备上尽量做到人人参与动手操作。此外，上课前，教师应对每一个演示实验、分组实验进行试做，对学生在实验中可能会遇到的问题做到心中有数，同时，根据遇到的问题，积极改进实验，保证学生探究活动的有效开展。
3、关注学生的前概念。学生的前概念直接影响着科学新概念的学习。我采取每个单元前对学生进行单元前问卷调查的形式了解学生的前概念，如：五年级下册热的单元学习前问卷调查的内容是“你知道哪些物体能自己产生热吗”“听说过热胀冷缩的现象吗能说说是怎么回事吗”等等。根据了解的情况，我发现大多数同学听说过热胀冷缩的现象，但对于热胀冷缩是怎么回事不清楚;同时还发现部分同学对“自己产生热”和“保温”两个概念混淆，在教学中根据问卷调查，就能及时调整本单元教学的目标和重难点。二、明确探究任务，用任务驱动学生学习的积极性学生在探究活动中，必须明确探究任务和目标，才能有效地进行探究。在一次听课中，一位老师教《温度与温度计》，在描述天气、气温后，学生很顺利地引出了温度。然后老师给每个组一个温度计，让学生观察。在学生观察时，我发现很多学生对观察温度计的构造、刻度、标记等不感兴趣，而是对温度计下面的“红液玻璃泡”很感兴趣，都在玩红液玻璃泡。在后来的汇报中，学生都没有讲温度计的构造、刻度等，而是说：“我们用手捏住'红液玻璃泡’，温度计中的红线上升了”等。究其原因，主要是老师在让学生观察前，没有让学生明确老师需要观察的是什么，所以学生观察时没有方向，课堂就失去了方向，研究就缺少了效率。所以我在上这一课时，强调探究活动的目标主要是：观察发现温度计的组成构造、用途及使用方法、使用时的注意事项、你的其它发现等，并要求学生认真填写相应的观察记录表。观察完毕，小组进行交流与讨论，全班达成共识，再进行下一步的探究活动。这样改进后，既满足了学生
自由探究的欲望，又让学生带着任务去观察，探究活动既开放又目标明确。三、发挥小组合作学习的作用很多教师上科学课管不好学生，课堂上学生不听话，实验材料发下去后发
现学生根本不做实验，而是随心所欲想怎样就怎样，时间长了，很多教师所幸将学生的分组实验改成了教师演示实验，探究活动的有效性可想而知。如何提高探究活动的有效性，笔者认为发挥小组学习的作用，是一种较好的措施。在教学中我将学生每四人分成一组，每组成员各有任务：两人充当实验操作员，一人充当实验记录员，最后一人充当材料保管员和组长，同时负责组内的噪音控制问题。四个人轮流充当各个角色，共同承担小组发言人的角色。哪个小组没有按照要求实验，小组四人都要承担责任。长期坚持小组学习，让学生互相监督，各负其责，取长补短，既能培养学生的学习习惯以及尊重他人、团结协作的精神、又让探究活动得到了有效的开展。
四、在探究活动中培养动手又动脑的好习惯探究包括提出问题、假设、收集信息和整理信息、归纳总结等过程。其中既有动手观察、实验等活动，也有动脑分析、整理、总结信息等活动。但是学生往往只对动手操作比较感兴趣。针对这种情况，我在教学中关注动手和动脑的紧密结合，让学生“想好了再做”、“在做中思考”、“做完后反思”，让动脑的活动贯穿探究活动全过程，从而形成良好的科学态度和科学探究能力。如：在《测量摆的快慢》一课中，当提出“什么因素影响摆的快慢”的问题时，让学生通过动脑提出自己对问题的假设。在设计验证方案时，让学生思考“通过什么样的实验验证假设”“应该怎样注意控制变量和不变量”等问题。在总结汇报阶段，又提出：“实验数据说明了什么问题能不能验证我们提出的假设”，“为什么我们的数据与别的组不同原因在哪里”。学生只有养成“想好了再做”、“边想边做”、“做完后反思”的好习惯，探究活动才能真正做到：手脑结合、目的更明确，观察更到位，实验更有效。五、用评价促进学生发展带领学生进行科学探究活动的目的不应仅仅停留在培养学生科学探究的能
力上，更应该通过科学探究活动，培养学生良好的科学素养、学习习惯、对科学探究的认识、以及尊重他人、与人沟通、团结协作的能力等，从而让学生得以全面的发展。如何让学生得到发展，笔者认为，在探究活动中，必须时时关注学生的活动情况，随时进行评价。评价的目的不在于甑别和选拔、而在于促进教师的教和学生的学，从而促进学生的全面发展。
在教学中我们将评价分成教学前的评价、教学中的评价以及教学后的评价三块来进行。教学前的评价：主要通过单元前的问卷调查了解学生的前概念。教学中的评价：主要通过学生课堂学习评价表、学生实验观察记录情况、学生撰写的小论文、科技作品、参加科技竞赛的成绩、平时学习的态度等进行评定。教学后的评价：主要通过单元学习后的问卷调查、期末检测、以及学生平时学习成绩来综合评定。
小学科学教学中的探究活动一、探究式学习要明确教师作用和学生的地位小学科学教学实施探究式学习，教师要清楚自己是学生探究活动过程的组织者和引导者，明确学生是探究活动的主体。在学生进行科学探究的过程中，教师要根据教材活动设计安排好学生的具体分工，提高他们探究活动的质量和学习效率。例如，三年级上册“怎样加快溶解”一课，教材安排的探究活动共有三个对比实验。这三个实验需要的材料比较多，实验操作也比较繁复。笔者让学生先分组，再根据学生的学习能力和探究能力进行合理分工，落实每人的具体任务，如：保管材料、负责倒冷热水、负责研碎冰糖、负责搅拌等。探究活动开始之前，笔者先让学生动脑猜测哪一杯溶解得快。然后，让学生通过小组合作动手探究，了解溶解的真实结果。确立学生的学习地位，发挥学生的主体作用，体现教师的组织和引导作用，科学探究活动就能更好地展开和实施，从而更好地培养学生的科学素养。二、探究式学习要合理利用教材的探究活动设计《小学科学课程标准(2022年版)》指出：科学教师要创造性地使用教材，对教材做适切性的处理和加工。本校学生使用的粤教粤科版教材虽然处于本地
区的取材范围内，教材也比较贴近广东的生活实际。但在使用过程中，教材中设计的探究活动方案和探究材料，有时也会不适合本校学生的具体情况，有的可以更完善一些。
例如三年级下册“种子发芽了”一课，教材使用的是透明玻璃杯。学生在进行探究过程中，基于学生生活技能状况，部分学生洒水经验不足，洒的水总是洒多了。由于是玻璃杯，多了的水无法从杯底排出，而倾斜杯子倒水，有时会影响种子的位置，严重的会使杯中物品掉落。
有鉴于此，笔者引导学生弃用玻璃杯改用透明的一次性塑料杯，并且事先在杯底用铁钉刺2至3个直径2mm的孔。有了这几个孔，洒多了的水可以自动排走，而不会长时间滞留在杯底影响种子发芽和生长。
创造性使用教材，也是教师发挥引导者作用的体现，有助于使学生更好地实施探究式学习，更顺畅地开展探究活动。
三、让学生充分参与探究活动，享受探究式学习的乐趣小学科学探究式学习，只要教师遵循新实施的科学课程标准，落实师生之间的角色定位，学生就能主动参与到探究活动之中。在探究过程中，教师根据探究活动方案或任务进行引导，让全体学生充分参与并积极思考问题。例如，三年级下册“热往哪里传”的任务驱动页中提到：彬彬同学把装有热水的杯子放入冷水中，使热水很快变凉了。这样的做法在日常生活中经常用到，因此，在完成本课学习之后，笔者设计一个专题探究活动“如何使热汤更快变凉”，让学生运用本课新学知识，结合生活经验亲自体验和解决生活问题，在体验过程中思考和理解课堂所学知识。当然，这个专题探究活动，笔者也给予学生足够的时间在家中进行探究和体验，允许学生和家长一起实践和探究。笔者欣喜地看到，经过探究之后，学生的脸上挂满成功的喜悦，大家争先恐后地说出自己的方法，笔者还额外得到一些预设之外的方法。科学教师要坚持将学生的探究式学习建立在探究的基础之上，让学生充分地观察、思考、合作、实践、归纳，这样才能挖掘学生的思维潜能、操作潜能和创新意识，学生的主体作用才能充分体现，他们才能感受科学学习的快乐和享受探究式学习的乐趣。
四、探究过程中教师要时刻关注学生科学学科的探究式学习，是以探究活动为基本，交流、研讨为补充的学习方式。笔者认为，在科学探究的过程中，教师不但是学生探究式学习的组织者和引导者，更是学生探究过程的忠实护航者。在探究活动中，学生如果采用分组合作的，教师必须穿梭其中，了解学生交流了什么、怎样研讨、得出什么结论等，做到认真聆听，充分掌握学生的学习情况，发现错误及时指正，发现偏离探究主题的，要及时纠正。例如，二年级下册“纸陀螺”的探究活动“怎样转得更久”，学生在探究过程中，会出现很多种不同的探究方式，如纸盘大小不同、纸盘位置高低不同、竹签粗细和锋利程度不同等等，这些方式同时进行就如百花齐放一样。因此，教师要密切关注每一个学生的探究情况，发现问题要及时提出改正建议。同时，由于学生的探究方式、偏差及能力水平等因素影响，他们对探究结论的总结也未必正确和到位。所以，教师要引导学生认识自己总结的结论不对的原因，拓展学生思维的广度和深度，让学生体会探究活动的真正魅力。五、引导学生把探究式学习向课外延伸科学知识来源于生活实际。课堂上所学的科学知识，可以在生活中再认识和验证。教师可以让学生通过合作探究或学习任务的形式，在课外把课堂所学的科学知识、探究方法继续实践，使知识得到巩固、技能得到发展。例如，六年级上册“代代相传的特征”一课，因为涉及自己和直系亲属的特征及关联性，如果只在课堂上教学该课内容是不可能把内容说清楚讲明白的。笔者先在课堂上引导学生认识自己和身边同学的多种基本外貌特征(如酒窝、单双眼皮、耳垂、发色等)，之后让学生课后回家做调查，了解自己的直系亲属的各种外貌特征与自己是否相同。让学生回家延续课堂知识的学习，以实践和调查的方式明晰知识脉络，从而巩固所学知识，这也是探究式学习的魅力所在。科学课探究式学习向课外延伸，一方面实现教材内容的创造性运用，另一方面让科学探究活动突破教学时空的限制得以充分完成。小学科学课是一门以探究活动为主的学科。教师要充分考虑教材中探究活
动是否适合本班学生实际，只有适合学生实际的探究活动，才能做好探究式学习，才能更好地培养学生的观察能力、思考能力、实践能力和创新能力，才能有效培养学生的科学素养。
篇八：小学科学探究式教学
小学科学主题探究式教学策略研究摘要：小学科学是一门涉及地理、生物、物理等学科，与学生的日常生活紧密联系的学科。将主题活动探究方法应用于小学科学教育，能够实现其真正的教学目的。本文就主题活动探究在小学科学课堂中的应用进行了初步探索。
关键词：主题活动；探究式教学；小学科学
近年来，随着时代的变迁，我国的教育水平不断提高，对教育的要求也日益提高，传统的小学科学课程教学已不能适应现代科技教育的需要。在新课标下，将主题活动探究法运用于小学科学课，可以有效地促进教师的教学质量。
一、主题活动探究式教学的分析
（一）小学科学课程中的主题活动探究式
在教学过程中，我们要按照教材中的各个章节来进行教学，在老师的指导下，学生的观察、思考和讨论，从而得到最后的解答。同时，开展探究性的主题活动，也是对教师的活动设计和指导能力的一种检验，它能够活跃课堂气氛，增强学生的参与感。
（二）主题活动探究式教学的特征
主题活动探索性教学的特征是：富有启蒙意义、独立性和实证特征。启蒙是指老师在课堂正式开始之前，对学生进行一些有意义的提问等多种教学方式，以引起学生对问题的浓厚兴趣，从而使学生在课堂上找到问题的答案。合作和自主性是指老师不会把问题的答案告诉学生，而要让学生通过分析、思考、讨论得到正确的答案，从而有效地提高学生的自主性和思考能力。实证性是指在教学中，学生在老师的指导下，为自己的观点寻找充分的依据。
二、主题活动在小学科学课程中的应用问题
（一）小学生对问题的认识与探索性的限制
与传统的小学科学课相比，主题探究式教学更注重学生的主动参与，在老师的指导下，以学生为中心进行问题的分析和探索。然而，由于小学生的年龄层次普遍偏低，对小学科学学科的重要性及部分知识点的了解不足，致使学生在搜集材料、表达自己的意见方面出现了一些问题，从而影响了学生的整体素质。
（二）学生在课堂上进行探究的时间较少
对于小学生来说，由于他们的身体处于发育阶段，很难在课堂上集中精力，而随着教学的进行，他们往往会因为讨论和探究而分心，从而影响到他们的学习。
（三）部分老师对课堂提问的设置不够理性
在课堂上，教师要设计好的探究问题，既要以探究为依据，又要以引导学生的思维与探索为导向，所以，在教学中设置一个合理的探究问题是十分必要的。一些老师在设计问题时，没有充分考虑到学生的真实人生体验，或是没有充分发挥学生的主体性，让学生自行设计问题，从而导致问题的研究视角和教科书的要求发生偏离。
三、小学主题活动探究教学策略
（一）在教学中合理运用多媒体器材
将多媒体技术运用于小学理科课堂，提高了学生的学习兴趣，提高了他们的学习水平。比如，当我们学习有关地球上的岩石的知识时，可以通过多媒体把不同类型和作用的岩石统一呈现给同学，并进一步的提问，比如，同样是石头，为什么会有那么大的差别？还是说，这些岩石的差异可以用来划分岩石？学生在观察的同时，也会积极地进行思维活动，增强对小学科学问题的探索。
（二）立足于真实生活的思考
在小学理科课程教学中，教师在建构与学生密切相关的学习环境下进行探究式教学，可以有效地改善课堂教学，促进学生的学习效果。比如，在教学中，如果老师只给学生看一些动物的照片和文字的介绍，那么学生就不会对此感兴趣了。
由于对小动物的认识较深，很难达到提高教学质量的目的，所以老师可以从最普通的动物身上找到蚂蚁。老师用手抓一只蚂蚁给同学看，然后把它的结构告诉同学，让同学了解它的作用。比如蚂蚁如何避开障碍，如何用自己娇小的身躯来运送更大的食物，以及面对其他食物时，它们会选择哪个。通过这种探索性的学习，可以使学生更好地了解动物，了解小学科学的奇妙和有趣，从而增强他们的综合素质，并为以后的教学提供有益的帮助。
结论
总之，在小学科学课程教学中，教师要正确运用主题活动探究式教学，然后针对学生的课堂表现和学习状况进行适当的调整，提高学生的综合素质，为以后的发展打下坚实的基础。
参考文献：
1.何绍凤.试析如何开展小学科学实践活动培养学生小学科学素养[J].教育（文摘版）,2018（01）.
2.孙夕勇，董沛美.如何组织小学科学探究活动[J].新校园：理论版，2011（09）.
3.武洋.小学科学教学中生活化课堂教学的实践与研究[J].东西南北：教育，2019（19）.
4.梁廷惠.浅谈如何在小学科学教学中促进自主探究活动的高效开展[J].教育（文摘版）,2016（07）.
篇九：小学科学探究式教学
小学科学探究性学习教案——改变物体在水中的沉浮教学构思：
沉和浮是学生十分熟悉的现象，但是他们有许多似懂非懂的问题：在水中，钢铁会沉下去，用钢铁作的轮船为什么能浮起来？有的树叶飘在水面上，有的树叶却沉下去等等问题，《改变浮和沉》在教学中根据学生实际、教材内容和教育资源引导学生对沉浮现象进行观察，在认识矛盾冲突中和问题的驱使下展开一系列的探究活动，让学生自己去解决有关沉和浮的问题来开展教学的。学生经历了探究的过程。在探究过程中，学生经历了运用科学的方法进行活动，并体验了物体沉浮变化的过程，学到了分析问题、解决问题的方法。以及收集、记录和表述的能力。学生在学习的过程中学会了合作学习。充分体现学生自主学习，在探究过程中充分体现了乐于探究与发现物体奥秘的欲望，乐于合作与交流的情感态度。教学目标：
1、通过对几种物体在水中沉浮的探究，了解怎样改变物体在水中的沉浮方法。
2、在学习科学的过程中，激发学生热爱科学。3通过对几种物体在水中沉浮，探究了解怎样改变物体在水中沉浮的方法探究活动流程：一、：引入
1上节课我们研究物体在水中的沉浮，这节课继续研究物体在水中的沉浮（拿起一个小玻璃瓶）这是什么？
2推测（把小玻璃瓶放入水中，手按在玻璃瓶上）放入水中它是会出现什么现象？
（有的学生猜测是沉的，有的学生猜测是浮的，老师把手放开，小玻璃瓶浮上来了。）
3推想：你有办法让它沉下去吗？1：把里面灌满水2：用沙子填满。3：我觉得只要往杯子里装任何东西都可以的。（课堂实录：当一位学生说只要往杯子里装任何东西都可以的，其他学生马上就提出异议）(装空气就不行啦！（点评：这时学生说法不一，但都在开动脑筋想方法，也就是运用了实际生活中常见的事物“玻璃瓶子”的沉和浮引入，引起学生的学习兴趣，体现了新课标中要求的从学生的实际生活中出发理念，良好的开端是成功的一半，一堂课有好的开头，是上好这一堂课的关键。针对小学生好奇心强，求知欲旺盛的特点，上课一开始，我首先利用生活中的“玻璃瓶子”的沉和浮现象进行导入。先请学生猜想用什么方法是瓶子沉下去，接着启发学生对猜想进行验证，从而引出了问题，将学生的注意力集中在这一节课所要研究改变物体在水中的沉浮的问题上，自然而然的进入愉快主动的学习情境，强化了有意注意，激发了学生的求知欲望、探索兴趣。通过教学导入，明确了实验目的，
确定了研究活动的方向。这时教师因势利导地指导学生开始这一课的学习。）
师：嗯，装空气不行，装其他东西就可以了，对吧？二、引导学穿插玻璃瓶在在水下中的沉浮现象1启发学生在玻璃瓶里装水改变玻璃瓶沉浮我们这里没有石头也没有沙子，怎么办？（装水）。2学生分组实验，往玻璃瓶中装水，玻璃瓶很快就沉下去了。）3启发认识改变玻璃瓶轻重观察玻璃瓶沉浮在这个玻璃瓶由浮变沉的过程中，什么改变了？（装了水）水多了，什么改变了呢？(重量改变了)。4玻璃瓶变重了它就由浮变沉，能不能让它再浮上来？学生分组实验，使小玻璃瓶由沉变浮）5学生记录实验情况并整理资料6启发学生汇报实验结果：学生汇报摘要1把水倒掉会浮上来。2：我有个问题，就是在水里怎么把水倒掉去？3把它捞出来再倒。7教师提示学生分析：（1）捞出来再倒，这个小玻璃瓶就会浮了。那么在这个过程中，小玻璃瓶发生了什么变化？(小玻璃瓶变轻了。)（2）小玻璃瓶变轻它就浮了。所以我们说减轻物体的重量，物体就会由浮变沉。改变物体在水中的沉浮可以通过改变什么实现？8提示学生用自己的话描述出改变玻璃瓶的重量
（板书：改变重量）（点评：在教学中采用学生生活中的结构材料“玻璃瓶”启发学装水或者倒掉水改变物体的重量，也是沉浮的情况也发生变化，这样的探究活动能与学生的生活紧密地联系，再同时利用一些结构材料进行学习，所以学生在学习中学到很多，在学习中重视学生的科学探究，不管是活动还是讨论，表现了完整的探究过程，不管是猜想、设计方案、实验报告单以及数据，都体现让学生经历整个科学探究过程。
《改变物体浮和沉》的教学反思
一、亲身参与，收集“证据”开展科学探究活动，注重学生亲历研究的过程。在活动中，经过研究性学习
的进入问题情境、实践体验、表达交流等阶段，学生自己提出问题，猜测结果，制定计划，收集整理信息资料、进行表达与交流，实施调查研究、实验研究和文献研究等研究方法。在整个过程中，每一个学生都进行着一种研究性学习的活动，自己去寻求问题的结论或结果，开展探索性的学习，亲历科学探究的全过程，体验到科学探究过程中收集到“证据”从而形成科学的世界观和价值观，掌握浅显的科学知识，提高科学探究的能力。在《改变物体在水中的沉浮》一课的教学中，我就将学生分成四到五人一个小组，他们通过观察自己带来的各种物体，首先提出问题----玻璃瓶在水中是沉还是浮？然后根据观察和自己生活中的经验及课前了解到有关信息进行猜测：会沉，会浮。制定出验证猜测结果的实验计划。教师设计探究情景：你有办法让它沉下去吗？1：把里面灌满水2：用沙子填满。3：我觉得只要往杯子里装任何东西都可以的如何将这些物体放入水里去验证？然后将小组制定的计划付诸行动进行自己去进行物体沉浮的实验，进行探索，并作出研究记录，收集与物体沉浮相关的信息，思考在这个玻璃瓶由浮变沉的过程中，什么改变了？（装了水）水多了，什么改变了呢？(重量改变了)。进行全班交流，讨论物体沉浮与物体的哪些因素有关，又是一种什么样的关系。他们就是通过研究性学习进行着科学探究，较好地完成了本课的学习，学生对物体沉浮的问题更加关心和愿意了解了，并掌握了进行物体沉浮实验的简单方法。要让学生先作出预测，还要把预测写出来，用预测推动学生发现，再启发学生观察，进一步收集“证据”加以验证。二、利用“证据”，发现秘密。
首先利用生活中的“玻璃瓶子”的沉和浮现象进行导入。先请学生猜想用什么方法是瓶子沉下去，接着启发学生对猜想进行验证，从而引出了问题，将学生的注意力集中在这一节课所要研究改变物体在水中的沉浮的问题上，自然而然的进入激发了学生的求知欲望、探索兴趣。通过教学导发现问题，并要解决问题的能发现《改变物体在水中的沉浮》秘密
并提示学生做好观察记录。让学生把他们列举的共同点记录下来；认识实验变化，获得科学事实和科学数据就是“证据”，再让学生经历从观察收集“证据”到整理、分析事实材料、作出结论的过程，对照记录进行比较、反思，反复经历这样的过程，逐步学会从不同的角度、从不同层面发现科学现象。放入水中它是会出现什么现象？捞出来再倒，这个小玻璃瓶就会浮了。那么在这个过程中，小玻璃瓶发生了什么变化？(小玻璃瓶变轻了。)小玻璃瓶变轻它就浮了。所以我们说减轻物体的重量，物体就会由浮变沉。改变物体在水中的沉浮可以通过改变什么实现？改变玻璃瓶的重量。学生亲历科学探究的过程，发现证据，发现事实、发现数据，并用证据、事实、数据来说话，还启发学生发现减轻物体的重量，物体就会由浮变沉来并能加以解释。三、分析“证据”，寻找规律
学生在科学探究活动中，要求他们作好科学探究的记录，并查找相关的资料，作为解决本小组问题的信息资料。根据所收集的资料信息进行分析，看能否运用在小组问题的解决过程中，作为进行交流与讨论的有力证据，让同学和老师的进行讨论，提高他们正确处理和运用科学知识的能力。
在《改变物体在水中的沉浮》的教学中，在研究物体沉浮的原因时，3学生领取材料，学习记录单，分小组进行实验，并按“改变物体沉浮的方法的实验记录单”记录，许多学生他们还举出了玻璃瓶、浮标、铁石头钉、泡沫塑料、泡沫等物就认为重的物体会沉，轻的物体会沉，体比较轻，在水中就会浮的例子。但经过同学的反驳，他们便发现他们原来的认识是片面的，所引用的实例（信息）是不全面的，所以结论也是不正确的。要想得到全面正确的结论，就要有全面充分和正确的信息资料来证明，这样才能得到正确的结论。针对学生提出的设想教师启发学生在课后进行验证实验，启发学生学会评估，评估是探究过程的重要环节，学生通过探究究竟得到了那些启示，为什么探究的结果与事先的预测不一样，探究的设计和计划的进行过程是否有缺陷，还有哪些需要改进的地方，这些都需要学生去反思，只有通过这样的反思和评估，共同去研究本小组确定的探究问题，并由专人负责记录，大家提供相关的知识点，思考与讨论问题的答案，然后由组长或组长指定的学生向全班表达本组探究的结果或结论，将本组的成果展示给全班同学分享，你要让学生先作出预测，还要把预测写出来，用预测推动学生发现，再启发学生观察，并提示学生做好观察记录。让学生把他们列举的共同点记录下来；认识实验变化，获得科学事实和科学数据就是“证据”，再让学生经历从观察收集“证据”到整理、分析事实材料、作出结论的过程，对照记录进行比较、反思，反复经历这样的过程，逐步学会从不同的角度、从不同层面发现科学规律。
通过研究性学习开展科学探究活动，能较好地帮助学生体验科学探究的过程，学会科学探究的基本方法，在科学学习中促进科学探究、情感态度价值观和科学知识三大目标的有机整合。
新课程强调：亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会。而且必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴。我遵循这些理念开展以引导、合作、探究的学习方式进行教学，探究气氛也更活跃，学生的科学探究能力有了一定提高。
教学需改进之处：教师进一步提高教学驾驭能力，调控好学生做实验的气氛，要使学生声音很小，大家能做到静静地在这里实验、记录等等。轻声讨论时也基本上以自己小组里面为主，汇报时声音应该大，那是向全班同学汇报的，所以这里上科学课探究的氛围途径非常好，很适合上科学课。
教师与学生之间在探究过程进一步互动，可以相互启发、相互补充，实现在思维、智慧上碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加完善和科学，产生“1+1>2”的效果。使教学活动成为师生合作互动是教学系统，使教学活动成为培育探究科学奥秘的“探路者”集训队。
小学科学探究性学习教案
——改变物体在水中的沉浮
（2009——2010学年度）
阿尔乡九年制学校张丽妍
篇十：小学科学探究式教学
fromdevelopmentradiationsurroundingcitiesfullyutilizedimprovingcity设计实验制定计划与设计实验制定计划制定计划观察实验制作观察与实验获取事实与证据进行实验与收集证据进行实验实施计划搜集整理信息检验与评价分析与论证收集证思考与结论表达与交流评估解释与结论表达交流表达与交流交流与合作反思与评价可以看出在以上五个课程标准中对于科学探究的环节虽然不是完全相同但都在68个环节之内对其中的提出问题作出假设定计划实施计划表达与交流这五个环节是这五个课程标准中共同提到的科学探究式教学与科学过程技能
第一讲科学探究式教学
在我国目前的科学教育课程改革中,提倡运用探究式科学教学方法学习科学,为了有效地贯彻和落实探究式科学教学的理念,本讲从三个角度谈了对探究式教学的认识:什么是探究、探究的核心要素有哪些、怎样进行探究。期望能够对有效实施新课程所提倡的探究式科学教学有更深入的思考,并提高我们的科学教学质量。
一、什么是探究
探究不仅指科学家们用以研究自然并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。也指学生用以获取知识、领悟科学的概念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。科学教育中,关于“探究”争论问题:探究是帮助学生学习科学的方法还是科学课程的目标?
教育部《课程标准》明确指出:探究既是科学学习的目的,又是科学学习的方式。给我们的启示:在小学科学教学中既要学习探究过程,又要学习科学知识和概念。科学探究的基石是活动的设计:
误区:只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹,却陷入了教学的浅薄与贫乏。
二、探究的核心要素
在我国目前义务教育课程改革的科学(3~6年级)(以下称为小学科学)、科学(7~9年级)(以下称为中学科学)、物理、化学、生物的五个课程标准中都提到了科学探究,并对科学探究的过程规定了如下的环节,详细参考表1。
表1我国义务教育的科学课程标准对科学探究环节的界定
环节小学科学中学科学物
理化学生物
1提出问题提出科学问题提出问
题提出问题提出问题
2猜想与假设进行猜想和假设猜想与假设猜想与假设作出假设
3制定计划制定计划,
设计实验制定计划与设计实验制定计划制定计划
4观察、实验、
制作观察与实验,
获取事实与证据进行实验与收集证据进行实验实施计划
5搜集整理信息检验与评价分析与论
证收集证据得出结论
6思考与结论表达与交流评估解释与结论表达、交流
7表达与交流交流与合作反思与评价
8表达与交流
从表1可以看出,在以上五个课程标准中对于科学探究的环节虽然不是完全相同,但都在6-8个环节之内,对其中的“提出问题”、“作出假设”、“制定计划”、“实施计划”、“表达与交流”这五个环节是这五个课程标准中共同提到的。其中多数也提到“得出结论”这个环节。
在小学科学教学实践基础上,我们把科学探究的过程梳理为以下8个环节,界定为本文的探究式科学教学的环节。即1、提出问题;2、作出假设;3、制定计划;4、实施计划;5、记录结果;6、得出结论;7、表达与交流;8、完善结论。
对于上述探究式科学教学过程的8个环节中,“提出问题”、“作出假设”、“制定计划”、“实施计划”、“得出结论”、“表达与交流”的6个环节在我国的有关科学课程标准中都是提到过的,所以,应该是没有异议的。至于为什么要增设“记录结果”和“完善结论”这两个环节?其理由为:
对于“记录结果”环节,可以说是等同于上述提到的“收集资料或证据、整理信息、分析数据”的环节,但是,又略有不同。增设“记录结果”环节,目的是强调结果与结论的不同,不要混淆二者。
在探究式科学教学活动(观察、实验或收集信息)中,在结果和结论的环节上,首先,一定要事实求实地记录观察或搜集到的信息、证据或实验数据,避免只是片面地收集支持假设方面的信息或证据。其次,在“记录结果”基础之上,通过“整理信息、分析数据”,再根据个人的经验、经历及认知结构等,得出符合个人所能理解的结论。结果应该是真实的、客观的、可以再现的。结果可能是
支持假设的,也可能是否定假设的。结果直接影响结论的得出。而结论是带有“主观”意识的(与个人的经验、经历、认知结构有关系的)、抽象的。结论是在整理、分析结果的基础之上得出的。
在参与科学教学实践中,发现有的情况是学生记录的结果是正确的,结论是不完整的或不正确的。还有很多情况是学生把结果当做成结论,没有注意到二者的区别,有时甚至教师也没有意识到这一点。
我们认为“整理信息、分析数据”是为了从“记录结果”中得出结论,应该属于“得出结论”这个环节,也就是“记录结果”环节,与“收集资料或证据、整理信息、分析数据”环节的略有不同之处。这也就是增加“记录结果”环节的理由。
所以,在探究活动中,结果和结论是不同的,是需要区分清楚的。因此,有必要单独另设“记录结果”这个环节。它是探究式教学中不可缺少的环节之一。
对于“完善结论”环节,“完善结论”就是对“得出结论”的评价、反思和修改,并且需要通过“表达与交流”的方式来进行。在“表达与交流”中,表达自己总结的结论的同时,还能够了解到他人总结的结论,通过自己与他人的比较、对照,其结果可能是坚定了自己总结的结论,也可能是借鉴了他人的结论,修改了自己总结的结论或是改变了自己总结的结论等。增设“完善结论”环节的目的就是通过“交流与表达”来检验、评价、反思自己得出的结论,同时,使“表达与交流”更有意义,也使探究活动有一个“完整”的结局。
在表1中我国的五个课程标准中都涉及到了“结论”、“表达与交流”环节,并以“表达与交流”为探究活动的最后一个环节。与日本和美国的科学教科书中提到的相同。在中国的中学科学、物理和化学三个课程标准中虽然分别提到了“检验与评价”、“评估”和“反思与评价”环节,但是,都是设置在“表达与交流”环节之前。与“完善结论”略有不同。笔者认为设置在“表达与交流”之后,才能使交流更具有目的性,使评价、反思更具有针对性。这样才能使探究式科学教学的各个环节紧密相连,环环相扣,使学生能够经历、体验到一个完整的探究活动过程。
以上8个环节是本文对探究式科学教学的一种“界定”。下面,将按照上述“界定”的探究式科学教学的8个环节对具体的单元教学案例进行具体、详细分析。
三、怎样进行探究
案例分析:美国FOSS“生命的结构”单元的探究活动设计
美国FOSS(FullOptionScienceSystem,FOSS)是在美国国家科学基金会的资助下,由美国加州大学劳伦斯科学馆(LawrenceHallofScience)依据《美国国家科学教育标准(NSES)编制的一套科学课程体系[1]。其核心理念是在“活动”中建构科学概念。FOSS科学课程体系在小学阶段(小学科学)共设
计了22个主题单元,包括了“杠杆与滑轮”、“混合物与溶液”、“地球物质”、“生命的结构”、“食物与营养”、“人体”等。每个主题单元的内容涵盖了本单元的主要内容、教师必备的科学知识、学生需要掌握的一些重要概念以及思维发展要求、学生组织以及空间安排等建议、教学过程建议、材料的组织建议以及如何为本单元的教学做好准备等。
每个主题单元由3—6个探究活动构成,每个活动中,分别有教学目标、概述、供教师使用的背景信息、学生概念的形成与发展等,然后是将活动分成若干环节来具体展开。通过这些活动,可以激发学生学习科学的兴趣和好奇心,培养他们的科学思维技能,并掌握重要的科学概念。
“生命的结构”是小学3年级的一个主题单元,通过五个探究活动——寻找种子、种子的生长、相识小龙虾、观察蜗牛、甲壳虫贝丝,学生直接观察这些动植物并培育这些动植物,从中发现不同的动植物个体具有怎样的不同结构,这些不同的结构又怎样为它们的生长、发育、繁殖提供支撑。学生们通过系统的探究活动可以逐步理解生物体的结构特征和生命周期。表2是“生命的结构”单元中“相识小龙虾”的设计概要:
表2“相识小龙虾”设计概要
探究活动提要科学概念思维过程扩
展FOSS科学故事技术、社会
相识小龙虾
通过与活的小龙虾直接接触,认识小龙虾的结构。建造小龙虾的居住地,学习在教室里照顾和饲养小龙虾。建立一种用于长期研究小龙虾行为的观察和记录系统。小龙虾有明显的结构,比如,腿、眼睛、触角、外壳、游水足、螯等;小龙虾对生活环境有特殊的要求;有些动物要求属于自己的,能保护自己的领地;每种生物都有自己独特的结构,动物的结构与其生活环境相适
应。观察和记录小龙虾的结构。通过观察在有水的透明容器中的小龙虾,来研究它们的行为。建立一种用于长期研究小龙虾领地行为的观察和记录系统。
研究小龙虾对食物的喜好。
调查小龙虾生活环境的变化。小龙虾的生命周
期比较小龙虾和昆虫的结构,讨论这些结构如何帮助动物们存活。
科学教学的目的是让学生能够科学地认识自然事物和现象,并能够从中发现它们之间的联系和规律,然后,才能按照规律与自然和谐相处。通过探究活动,能够更好地实现上述目的。学生在探究活动的过程中,只有自己亲身经历了,自己总结出规律,使学生能够真正懂得、理解、明白其中的道理,才能使学生的认知发生转变。才能使学生能够把学到的东西真正地整合到自己的认知结构体系当中,能够把日常生活中的认识转化、提升为科学的认识。才能使学生的认知结构
得到发展。探究活动的过程就是学生思维发展的过程。学生的思维没有参与到探究活动中来,探究活动就将失去它的价值。
需要说明的是,探究式科学教学不是科学学习的唯一方式,本文所界定的探究式教学的8个环节也不是探究式科学教学的唯一方法,但是,适合本文所界定的8个环节的探究式教学的教学内容应该是具有一定范围的。这一点也是值得我们今后需要更加深入研究的问题。
第二讲科学过程技能
什么是科学过程技能呢?
我们先给它一个比较明确的定义,科学过程技能就是科学工作者在科学研究过程中必须具备的一些最基本的思维方法和操作技能。这个定义中涵盖了两个核心词,这两个核心词分别是基本的思维方法、基本的操作技能,也就是说在科学探究的过程中,我们要培养学生这两种能力。那它们两者的关系是什么呢?基本的思维方法又有哪些?基本的操作技能又有哪些呢?基本的操作技能一般来说包括以下10个技能:观察、分类、测量、推断与预测、交流与表达、识别与控制变量、制作图表、形成与验证假设、实验实施和结果分析以及建立模型。
除了技能以外还有思维方法的培养,在小学阶段我们到底要培养学生哪些思维方法呢?我觉得主要有这样几种思维方法:一个是分析,也就是说在大量事实的基础上我们怎么进行分析,在分析的过程中我们肯定要进行综合,然后还有比较,这些实质上都是思维方法,除了这些思维方法以外,大家看,还有抽象、概括、归纳、演绎,这些是比较高级的一些方法。关于这些方法,怎样在操做的过程中来培养,我们会通过一个案例的分析,大家就会对此有一个比较明确的认识。
为什么要强调思维方法的培养,原因在于,科学过程技能的核心应该是在操作的过程中学会思变。否则的话,教学可能会陷入误区,即学生只会动手做,不会动脑想,课堂热热闹闹,却陷入了教学的浅薄与贫乏。
下面对10个科学过程技能进行注释。第一个技能就是观察,它是思维的知觉,是有目的、有计划、比较持久的一种知觉,它是以视觉为主,融合其他感觉为一体的一种综合的感知,是知觉的一种高级的形式,一个人的观察能力是他智力结构的一个最重要的要素。所以我们在科学教学的过程中,要努力地培养学生的观察能力。观察力指的什么呢?是指能够迅速地看出对象和现象那些典型的,但是又不很显著的特征和重要细节的能力。观察力是智力的一个重要的要素,是智力发展的基础。
学生的观察能力是怎么发展的?学生的观察能力划分为三个层次,第一个层次是:运用感观辨别事物的特征,简单地说就是用单一或多种感观,直接或者间接地进行观察,这是学生观察能力的最初级阶段。在这基础上,进入第二个层次,能够依据时间顺序或者空间位置的不同来观察事物的变化例如,让学生观察一颗种子从萌发一直到长成一个个体的过程,就是依据它时间的顺序进行观察。第三个层次是能够依据对某种概念的认知,有矛盾、有计划地进行观察。
怎样培养学生的观察能力?
低年级,主要是培养学生能透过事物的表象而关注到有意义的特征。(形成有效的观察)
中年级阶段,应培养学生认识联系(空间联系、因果联系)。
高年级,学生应能够从意义上完整地把握对象整体,并且还要能通过研究得到结论,找出事物的规律。
观察作为一项技能,其步骤为:
•选好观察对象,确定观察重点
•通过感官直接或间接观察,占有丰富表象。
•分析比较,掌握细微差别。
•积累观察结果,感知综合提升。
观察的要求或者说培养学生的观察能力应该注意的问题是:观察要细致、全面、客观(要精细的辨别,特别是不要被表面现象或突出的部分掩盖了细节,掩盖了本质。全面,就是要观察事物的各个方面,即前后左右上下里外,从整体到局部,各部分之间的联系以及事物的发展过程,都应观察在内。客观,就是要在观察中不掺杂任何主观的、情感的因素,不能用自己已有的主观意识来替代事物的客观情况,也就是不能想当然。)观察要抓住事物的特征(能够观察出事物最突出、最具特色、与众不同的一点,从而把它与其他事物区分开来)。观察要展开联想和想象(从心理学意义上讲,联想可以分为四种:类似联想,即从事物之间的相似性方面想起;接近联想,即从空间和时间方面接近的事物想起;对比联想,是从相反的或相对的事物想起;因果关系联想,则是从事物的原因结果方面想起。)
第二个技能是分类,在日常生活中,人们为了方便,常根据事物既有差异性,又有相似性的特性,把事物分门别类地整理,这个过程叫做分类。科学研究中的分类有很多方法,这里我们只介绍三种最基本的,适合儿童年龄特征的分类方法:“顺序排列法”、“多级二分法”、“集合法”。
顺序排列法就是把一些事物按照某一个属性,譬如按事物的大小、轻重、形状……依次排列。顺序排列法最简单的表示方法就是通过箭头来表示。例如,我们把10个同学按他们体重排列(公斤)。
“多级二分法”分类的依据是事物之间的不同之处。按一定标准每次把事物分成二类,直到不能分为止。多级二分法要遵循以下规则:
(1)每次按一定标准分成二类。
(2)在选用标准时,最好用“是”或“不是”模式,主要是因为不让某一些事物在分成二类时,无所适从。
(3)每个事物只能占一个空格,直到不能分为止。
集合法的名称借用于数学名词“集合”。我们在研究一些问题时,可以把某一确定范围内的事物的全体看作是一个集合。例如,所有自然数就可以看作是一个集合。
分类能力的培养:
•首先能提出合理的分类构想,制定科学的分类标准。
•在从事分类时,一般可以(1)依据物体的形状、颜色、大小来分类;
(2)依据事物变化性的共同差异来分类。将调查的性质内容按顺序列表整理。
(3)依据概念分类。
•分类标准应同一。
第三个技能是测量。测量是借助于不同类型的工具,对周围世界进行的一种定量观察,所以测量严格来说它是一种观察,这种观察属于一种定量观察,是对定性观察的补充和精化。
第四个技能是推断与预测。推断与预测都是推论的一种形式,笼统地讲,它们都指根据已经知道的事情推论出不知道的事情。一般来说,推断指对观察到的现象做出的一种推论,而预测则是根据现有证据和既往经验对将来的事情做出推论。
推断与预测的意义:
(1)推断与预测是科学发展的重要形式和不可或缺的环节
没有推断与预测的中介就不可能由时事资料的积累达到科学理论的创立。
(2)推断与预测对科学研究起重要的指导作用。进一步确立了继续观察和实验的内容、方法、方向
(3)重大的推断有时会引起自然科学的革命,例如达尔文在环球考察时提出的“物种随客观条件的不同而相应变异”的推断掀开了进化论的序幕
(4)著名的推断与预测对科学家有强大的吸引和激励作用。如哥德巴克猜想。
怎样培养学生的推断能力:
•对观察到想象的原因进行推断与预测
例如:公园中相邻的两棵银杏树,在10月底时,一棵叶变黄了,另一棵还是绿意葱葱。请学生提出他们的推断。
•对实验的条件进行推断与预测
•对事物的原因和结果进行推断与预测
•对事物的逆向结果进行推断与预测
推断与预测的步骤:
•发现问题:问题是产生推断与预测的动因。爱因斯坦曾说过:“发现一个问题比解决一个问题更重要。”
•展开想象,提出推断与预测。
•搜索、整理事实资料。
•利用有关材料,采用各种方法,对推断与预测进行论证。
推断与预测的要求:
推断与预测要建立在事实的基础上
推断与预测所使用的证据要充分合理
推断与预测要展开想象力
第五个技能是交流与表达。新课改理念下的交流是指探究者为完成一定的目标与他人进行的信息传递与交换的活动。
特征:目的性、计划性、程序性
目的:解放发展个性,使学生通过教育最终摆脱教育。
目前教学中存在的问题
1.流于形式,有教无学
表现:讨论——问题不恰当、含糊
时间——目的不明确
形式——没有交锋、没有冲突和质疑,只有区别,才有交流。
误区:你说我说大家说。
交流的结果要形成一种建设性的对抗。
2.教师不能对学生的表达做出适当的回应
误区:回应单一,反应迟钝,不能追问
3.教师的角色模糊不清
4.有证实无证伪,缺乏对质疑精神的鼓励
误区:大部分教师知道在活动中活的科学概念,但对科学不仅要证实还要有证伪(用相反的例证)。
5.对“错误”建设性的作用认识不足
交流中教师的作用:
1.营造和谐的课堂气氛
2.组织与指导:交流小组的组建
交流内容的选定
组间交流的组织
介入交流小组的指导
3.激励性评价
前五个技能都是我们在小学科学教学的过程中经常用到的技能,也是比较简单的技能,我们也称它们为基本科学过程技能。后五个就是比较复杂的技能了,我们称它们为综合科学过程技能。
第六个技能为识别与控制变量。变量亦称因子,指实验操纵控制的特定因素或条件。在中小学科学课中,把实验所设置的实验条件称为“变量”。
变量通常分为以下两类四种类型:实验变量与反应变量、无关变量与额外变量。实验变量亦称自变量,指实验中由实验者所操纵、给定的因素或条件;反应变量亦称因变量或应变量,指实验中由于实验变量而引起的变化和结果。实验变量是原因,反应变量是结果,二者具有因果关系。实验的目的即在于捕获解释这种前因后果。在根(叶)吸水量多少的实验研究中:实验变量和反应变量各是什么?
在“根(叶)的吸水量多少的研究”中,根的多与少就是实验变量;由于根(叶)多根(叶)少的变化,根的吸水量也随之变化,这就是反应变量。
无关变量亦称控制变量,指实验中除实验变量以外的影响实验变化和结果的因素或条件。
额外变量亦称干扰变量,指实验中由于无关变量所引起的变化和结果。
在“根的吸水量多少的研究”中,之所以选择两棵大小、根系大小相当、叶子数量一样的幼苗;向两支大试管中放一样多的水加以固定;在水面滴一层植物油(防止水分蒸发)等措施,也都是想控制无关变量,以防产生额外变量,出现干扰,造成误差。所以控制无关变量和减少额外变量是科学实验的关键之一。
通过设置实验对照对比,既可排除无关变量的影响,又可增加实验结果的可信度和说服力。
对照实验的类型:
•空白对照组指不做任何实验处理的对象组。
•自身对照指实验与对照在同一对象上进行,即不另设对照。如“植物细胞的质壁分离和复原”实验,则是典型的自身对照。
•条件对照指虽给对象施以某种实验处理,但这种处理是作为对照意义的,或者说这种处理不是实验假设所给定的实验变量意义的。例如“动物激素饲喂小动物”的实验,采用等组实验法,实验设计方案是:
甲组:饲喂甲状腺激素(实验组)
乙组:饲喂甲状腺抑制激素(条件对照组)
丙组:不饲喂药剂(空白对照组)
上述实验既设置了条件对照,又设置了空白对照,通过比较、对照,更能充分说明实验变量(甲状腺激素)对实验结果(促进蝌蚪的生长发育)的影响。
第七个技能是制作图表。在数据处理和结果表达方面,图表(图形和表格)具有独特的作用:
(1)真实、准确地展示和反映数据
(2)以较小的空间承载较多的信息
(3)启发实验者思考数据的本质和分析数据所揭示的内在规律
(4)简明、直观、有效地表达复杂的数据和观点。
第八个技能是形成并验证假设。假设就是在观察和事实材料的基础上,根据科学原理和科学事实进行理性思维的加工以后,对未知的自然现象及其规律所作的假定性解释和说明。
假设的主要特点
(1)假设是以事实为基础的,具有科学性。引导学生做出假设时要考虑
以下因素:
学生已经掌握的相关知识
学生已经具备的生活经验
学生已经具有的事实
(2)假设具有猜想性
(3)假设需要实践的检验
第九个技能是实验实施和结果分析。首先明确什么是科学实验,科学实验:人们依据科学研究的目的,运用有效的仪器和设备,对研究对象加以控制,减少非本质因素的干扰,在特定的环境中或特定的条件下研究自然规律的一种科学活动。
小学科学教学中,科学实验的设计有三个原则:
实验的现象要直观,能够为学生的观察提供丰富的感性材料。
实验设计要能够启发学生的积极思维。
实验设计中蕴含着实验思想和方法。
实验结果的表述可以采取以下形式:
•用文字来表达试验结果
•用记录表格来表达试验结果
•用图线来表达试验结果
另外必须注意实验误差的问题:
实验误差:实验过程中,由于仪器本身的精度、实验条件、环境等因素,以及在读取数据时,需要对仪器的最小刻度值的下一位进行估测,而使人们在估测
时不可能估计得非常准确,所以测量值与真实值之间就会有一定的差异,这个差异就是误差。
第十个技能是建立模型。模型是对于现实世界的事物、现象、过程或系统的简化描述,或其部分属性的模仿。
建模即建立系统模型的过程,又称模型化。建模是研究系统的重要手段和前提。凡是用模型描述系统的因果关系或相互关系的过程都属于建模。建模就是一个实际系统模型化的过程。
松开的记忆,飘落的莫名的尘埃,像起伏的微风,拂过脑海,留下一份情愁。一条街,没有那些人,那些身影,却能来回徘徊穿梭。街,行走时,纵然漫长,漫长,有时只为听一颗流动的心的呓语。沉默,倔强,回望,忘记,记住,一切像断了的弦,有时希望生活简单就好,有时却又莫名的颓废其中。
有些路,只能一个人走;有些事,只能一个人去经历。粗读加缪、萨特的存在主义,它告诉我,人就是非理性的存在。光秃秃的枝桠、清寂的清晨、流动的阳光,飘落于心,或快意,或寂寥,映照心境,然而,有时却只属于那一刻。总之,一切只是心情。
松开的记忆,飘落的莫名的尘埃,像起伏的微风,拂过脑海,留下一份情愁。一条街,没有那些人,那些身影,却能来回徘徊穿梭。街,行走时,纵然漫长,漫长,有时只为听一颗流动的心的呓语。沉默,倔强,回望,忘记,记住,一切像断了的弦,有时希望生活简单就好,有时却又莫名的颓废其中。
有些路,只能一个人走;有些事,只能一个人去经历。粗读加缪、萨特的存在主义,它告诉我,人就是非理性的存在。光秃秃的枝桠、清寂的清晨、流动的阳光,飘落于心,或快意,或寂寥,映照心境,然而,有时却只属于那一刻。总之,一切只是心情。
人生的画面一幅幅地剪辑,最后拼凑出的是一张五彩斑斓的水彩画,有艳丽的火红色,凝重的墨黑以及一抹忧郁的天蓝色。人的记忆很奇特,那些曾经的过往,就像一幅幅的背景图,只有一个瞬间,却没有以前或以后。比如,只能记得某个瞬间的微笑,只能在记忆的痕迹寻觅某时刻骑着单车穿过路口拐角的瞬间,却都不知晓为何微笑,为何穿过街角。
一切,有时荒诞得像一场莫名情景剧。然而,这就是生活。
曾经的梦,曾经的痛,曾经的歌,曾经的热情相拥,曾经的璀璨星空。
也许,多年以后,再也见不到的那些人,和着记忆的碎片飘荡而来,曾经伴着我们走过春华秋实。天空蔚蓝,杜鹃纷飞,飞过季节,曾经萍水相逢,欢聚一堂,蓦然回首,唯歌声飘留。让人忆起《米拉波桥》里的诗句:夜幕降临,钟声悠悠,时光已逝,唯我独留。
人在天涯,绵绵的思绪随着微风飘浮,从布满礁石的心灵海滩上穿过千山万水,来到游荡的身躯里,刻下一篇篇笺章。而这,或许在多年以后,当再次翻动时,原以为什么都已改变,
篇十一：小学科学探究式教学
践行“导学议练”实施探究式教学—-小学科学课堂教学模式的探索喻屯第一中心小学李惠贤
小学科学课是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。让学生亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式.科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣,增长科学探究能力，获取科学知识,形成尊重事实、善于质疑的科学态度。因此根据小学科学课的学科特点，结合区教研室倡导的“导学议练”，我们构建了小学科学课“探究式”教学模式.一、探究式教学的内涵及特征
所谓探究式学习就是学生在教师的指导下，从学科领域或现实社会生活中主动选择和确定研究课题，以一种类似于学术或科学研究的方法，让学生自主、独立地发现问题，进行实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，从而在解决问题中获得知识与能力,实现知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的发展，特别是探索精神和创新能力发展的一种学习活动和学习过程。
以探究式学习为基本特征的科学探究课，是以提高学生科学素养为宗旨，以探究科学问题的过程为中心，以主动参与、亲历过程、协同合作、发展个性(自主、合作、探究）为主要特征的综合性、实践性、开放性的科学课程.
探究式教学的基本特征：1、以提出或发现一个问题作为探究学习的开始；2、通过探究活动培养能力并获得新知；3、以学生已有的经验为基础建构知识；4、注重学生知识获得的过程;5、尊重事实,
重视证据；6、重视合作式学习；7、重视发展性评价；8、开放的学习时空.二、探究式教学模式基本操作过程
小学科学课探究式教学以主题探究的形式展开，一般教学过程如下：提出问题——猜想假设——制定方案—-实施探究——表达交流——拓展延伸.这一个个“板块”构成了科学探究的全过程，根据探究的对象、内容的不同，每一次探究经历的过程也不尽相同，可根据探究的需要灵活组合。基本环节：1、提出问题
爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。"问题是科学探究的起点，是思想、方法和新知识的种子。只有通过问题的展开,从而实现学生的兴趣与欲望，实现探究学习目标，实现探究的全过程。探究式学习，就是一种典型的任务驱动型的学习过程,首要环节就是能提出或发现问题.本环节注意问题：
（1)引导学生自主提问。教师应该依据教学目标、遵循学生认知规律、借助学生原有知识和生活经验，创设问题情境，引导学生感知问题、寻找问题，并提出问题.引导学生提出问题的方式很多，可以是描述生活经验引导学生发现和提出问题，也可以是在教师的引导下,让学生通过观察、实验或分析某种事实现象发现和提出问题.
如教学《纸的秘密》,学生展示搜集到的各种纸和不同用途，教师
可以鼓励学生提出自己还想了解纸的哪些秘密？让所有学生充分提出不同方面的问题，然后师生共同疏理分类，选择其中的部分问题（如纸的光滑程度、软硬程度、吸水程度等）进行探究。而对于课堂上不能或来不及探究的问题（如造纸过程，纸的种类及发展等），鼓励学生在课后通过查资料、参观访问或进行实验继续研究、又如教学物体的《热胀冷缩》前，让学生注意观察炉子壶水烧开时的变化,学生自然会问：“壶水为什么外溢？”课堂上，让学生充分猜想，有的说：“可能是壶里的水胀大了》”学生的思维在碰撞，经过争辩达成共识.“可能是壶里的水被烧开后体积胀大了.”“怎么证明?”学生的探究又开始了。
（2）探究的问题要有价值，符合教学目标需要.科学课中的探究不是儿童随兴所至的自发探究，而应该是符合教学目标规定性的有价值的探究,因此教师要引导学生对提出的问题进行比较、筛选，从中选取具备探究价值、有条件研究的问题作为要探究的问题。2、猜想假设
牛顿说：“没有大胆的猜测，就作不出伟大的发现”。猜想与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用.它是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述，是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释.猜想假设时，教师应要求学生合理解释，做到解释与观察、问题及证据相一致,避免脱离实际的“胡思乱想”。本环节应遵循以下原则：
（1）合理性原则。猜想不是胡猜乱想，要引导学生有根据地进行合理地猜想与假设。
（2）规律性原则.寻找事物之间的普遍联系和一般规律。（3）方向性原则.是在探究之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，能明确探究的方向,指导整个探究活动的进行。（4)开放性原则。对问题的认识不同,因此会提出不同的猜想与假设。3、制定方案在猜想或假设的基础上，师生制订出详细的探究方案，明确所要收集的证据以及收集证据的方法。制定方案不仅可以帮助学生完成好探究活动，而且能培养学生的分析、比较、设计、表达等综合能力.
本环节注意问题：(1）遵循循序渐进的原则.鉴于学生认知水平和年龄特征,三年级的学生要求学会制定简单的书面或口头计划就足够了,到四、五年级就不仅要求内容全面、周密,而且计划要有可操作性。（2）遵循由扶到放的原则。最初可以让学生经历“初步设计、交流探讨——再设计、再交流探讨——最后设计”这样一个逐步完善的设计过程.在交流探讨过程中注意学生之间的横向交流,相互之间提出修改意见，取长补短，共同设计出较为完整、科学的实验方案.（3）合理、详细的研究方案包括以下内容：研究的目的、准备的材料、研究的过程、观察的现象、研究的结论。4、合作探究
合作探究是小学科学探究式教学模式的中心环节。只让学生猜想，学生的认识最终只能是一无所知或一知半解。只有给学生足够的时间，让学生带着疑问，选择合适的材料，开展观察、实验、制作、考察、调查、参观、采访、搜集、种养等多种探究活动，才能验证自己的想法和假设是否正确。探究的过程大致分三步：开展探究、数据的搜集与整理、得出结论。本环节注意问题:
（1）探究材料要准备充足.科学探究活动的展开离不开大量的材料作支撑，充足的材料既是对教材的有益补充,又可以促成一节好课，是探究活动得顺利进行的重要保障。准备的材料还要有典型性、科学性、显效性。材料的准备上,可以让学生自己准备,也可以师生共同准备,甚至让家长帮助准备。
（2）合作学习要有实效。“小组合作学习”是新课程倡导的三大学习方式之一，真正的小组合作学习要做到：科学分组,合理分工；精心设计、有效讨论；适时引导，参与调控;及时反馈，激励评价。
（3）重视数据的搜集与记录。教师要指导学生重视在探究过程中及时进行信息的搜集与记录。及时记录是对探究活动成果的积累、记录的过程，又能强化学生对探究目的的认识。
(4)教师要少说、多看，必要时给予指导。探究活动中，教师没有必要提前告诉学生答案,也没有权利在学生探究过程中左右学生的思想，暗示探究的结果，而应该放手让学生动手做，只有当发现学生有困惑时给予点拨和指导。
5、表达交流交流就是将自己或小组探究的结果通过简单有效的形式与别人分
享。表达交流一般分两步进行：第一步是组内交流，主要针对本组内共同进行的探究活动，对所积累的各种信息资料进行整理、分析、讨论,获得共识；第二步是班内交流,是在各小组汇报探究成果的基础上，对全体同学的成果进行整理、分析、讨论,得出科学的解释或结论,获得更为丰富的成果。
如《我们的营养》一课，各组学生在实验后汇报：我把碘酒滴在馒头上，馒头变成蓝色了！滴在米饭、土豆上以后也变蓝了！碘酒滴在油菜上面没有变化，碘酒滴在辣椒上面没有变化……在学生汇报了丰富的实验现象的基础上，引导学生找出这些现象的相同点。学生们经过讨论、交流、发现：实验中食物凡是有淀粉的，滴上碘酒都会变成蓝色；而不含淀粉的就不会变色.从而，使学生对淀粉遇到碘酒就会变蓝色的特性有了很直观的认识.本环节注意问题：
（1）表达与交流的方式要多样。教师要引导学生采用多种方式呈现探究的过程和结果，不求一律。如学生可用擅长的语言描述、表格、图表、图画、报告、作品等方式来表达探究结果。如《观察蜗牛》一课,让学生描述蜗牛的螺纹时，让学生说比较困难，但如果让学生画出来就简单、形象的多了。
（2）引导学生倾听别人发言,并鼓励学生作补充和评价。课堂交流时，学生既要阐明自己的观点，也要倾听别人的意见,并在此过程
中丰富自己的探究学习经验。让学生学会倾听是科学课的基本要求之一。
(3）对学生有争议的问题，要允许学生存有己见.让学生体会到科学是不断发展的，科学探究的答案有时不是唯一的。6、拓展延伸
拓展延伸是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。《课标》中提出:不应把上下课的铃声当作探究的起点和终点，课堂外才是学生进行科学探究的广阔天地。因此，我们可以把课堂探究中没有解决的或新产生的问题延伸到课外,让学生在不断动手探究中解决问题。
如《盐在水里溶解了》一课结束后，教师设计这样的拓展训练：邻居家的小朋友把盐都溶解在水中了，你能帮他把盐再从盐水里取出来吗？大家可以搜集资料，请教大人,下节课我们继续来研究。这样的设计，既联系了生活实际，沟通了科学课堂内外，又为下一节课的学习内容做了铺垫。本环节注意问题：
(1）为达到继续探究的目的，教师可做下面三项工作：组织成立课题研究小组,按制定的实验计划坚持做下去,观察并做好记录；教师做好方法和技术的指导，做学生探究的坚强后盾；定期召开汇报会，及时反馈、交流探究情况。
（2）引导学生将科学知识与生活紧密联系。如学习完《声音是怎样产生的》，学生根据声音产生的原理自制小笛子或小乐器，既是对
课堂内容的延伸,又扩展了学生思维的广度、深度。以上是探究式教学模式的基本操作过程,但是科学探究过程不是
一个固定的模式，从“提出问题到假设到设计方案直至后面的研究与分析等”这样的模式又不能绝对。它的每一个步骤可以是多种形式的活动，具体情况不同，所采用的方式也不同。有些探究学习活动可能包括了上述全部六个环节，也有可能某些探究学习活动只包含了其中的几个环节.我们并不能寄希望每节课都重复这样的程序，因为这样的话每个环节都没有深入下去，科学探究只能是落空。所以，在新的科学中只能是有重点的来突出某个方面、只能是在不同的年级有所不同、只能是根据内容的不同来确定不同的重心，根据小学生的科学知识基础和对科学探究过程技能的把握，构建小学科学课堂教学的基本模式。