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浅析多媒体技术在情感教学中的合理应用
多媒体技术以其直观性、生动性、形象性、丰富性在现代教学中得到了普遍应用。但是，综观其应用实践，人们更多的只是把多媒体技术作为传递知识或改善教学效果的手段，而忽视了其在情感教学中的应用。积极的情感是良好教学效果的基础和保障。作为维系教师和学生的情感纽带，无疑是实现三位一体整体教学目标中最关键的目标之一。这表明，人们已经开始重视教育的情感维度。因此，研究多媒体技术在情感教学中的应用对激发学生的情感共鸣，增加学生的情感认知，加深学生的情感体验等方面具有重要的理论和实践意义。
一、多媒体技术与情感教学
(一)多媒体技术
多媒体技术是指利用文本、图片、声音、视频、图像和动画等多种媒体形式，以计算机数字化平台为基础的一体化技术，具有信息载体的多样化、交互性、集成性的特性。
(二)情感教学
情感教学，是指教师在教育教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，最大限度地发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标、增强教学效果的教学。教学中的情既存在于课堂教学中人的因素方面，如教师之间的、学生之间的、教师与学生之间的交流中，同时也蕴含于教学内容、教学活动中。在实际教学中，情感的培养可以通过专门的教学或者在某门课程的教学活动中进行体现。在情感教学中，一方面我们要培养学生形成良好的态度，学会关心他人、与人交往，提升文化素养及道德修养，另一方面要培养学生学会分析、评价事物的能力，正确表达对事物、对自我的看法，形成正确的价值观。
二、多媒体技术在情感教学中的应用现状
(一)情感教学现状分析
情感对于学习的影响是毋庸置疑的。教育家赞可夫认为合理、积极、健康的情感能促使思维、理解、记忆等相关智力活动活跃，推动课堂学习的有效进行。在学习中，情感对学习有动力作用也有阻力作用。学生对知识、对人的态度若是积极的，那么情感就会起到积极的作用，从而促使学生产生强烈的学习兴趣，调动起学生的学习求知欲，帮助学生养成良好的学习习惯和思维习惯;反之，则会对学生的学习产生阻碍，使学生产生厌学、逃课等情绪。因此，课堂教学中的情感培养显得尤为重要。
目前，课堂教学中的情感培养存在很多思想观念、行为做法上的误区。比如，有些教师认为在教学中，知识的获取和技能的习得才是教学过程的主要目标，对于那些在情感态度价值观方面的教育是无须特别注意的，有的甚至认为其可有可无。还有的教师，不考虑课程内容的特点和学生学习的需要，还是整节课黑板+ 粉笔，不注重教学手段的更新和利用。虽然在教学中不考虑学生的情感因素也能使学生学到很多知识与技巧, 但没有寓教于乐、快乐学习的教学气氛的支持，学习兴趣容易丧失，学习积极性难以维持。
(二)多媒体技术在情感教学应用中的优势
人本主义主张，应当把人作为一个整体来研究。其中，认知和情感都是人类高级心理活动的内容，是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。人本主义心理学家罗杰斯认为，促进学习的关键不在于教师、教学资源，虽然这些也很重要，真正的关键在于构建特定的心理气氛。在现代素质教育的模式中，情感教育是非常重要的，同时也是必不可少的部分。情感教学最大的特征是知情并行，也就是用情感作为教学活动的基本动力，真正促进知情协调并行，在获取知识的同时伴随着情感态度的升华，真正实现培养既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人，二者相得益彰，互相促进。因此，实际教学中情感的提高对促进学生的个性发展、培养创新能力、开发潜能有重要的作用;对优化课堂教学效果、提高课堂教学质量也起到了关键性的作用。
戴尔的经验之塔理论指出，教学中采用的媒体形式越是多样化，所形成的概念就越丰富越牢固。多媒体技术自身集合了多种媒体呈现形式，既有形象直观的图片、图形等，又有兼具视听多感官的视频、音频等，还有文字和符号等的抽象经验，满足了人类学习的多种途径。在此基础上，多媒体技术为以情促教、以情优教提供了条件和手段。在传统教学过程中，教师往往借助自己亲切的语言、丰富的表情、恰当的肢体动作，通过和学生之间的互动等营造一种融洽、和谐的课堂气氛，在心理和空间上缩短与学生的距离，使学生产生一种愉悦、积极的情感体验，营造出良好的、富于情感的教育环境，从而促进教与学的良性循环。但是，实际教学中不同学科、不同课程、不同年级、不同班级、不同教师的情感教学要求是不尽相同的，情感教学的形式也不可能是一成不变的。面对这些问题，传统的教学手段显然已经力不从心。
多媒体技术的应用给教学带来了信息传播、思维方式的变革，加强了师生间的交流，学习者由死学苦学变为乐学活学。在学校教育中，教师主要利用多媒体课件辅助情感教学。与传统教学媒体相比，多媒体课件集文字、图形、图像、视频、音频等于一身, 可以将抽象的知识形象化，复杂的知识简单化，创设出轻松愉悦的教学氛围，在形象逼真的学习环境中，激发了学生的学习兴趣，真正实现了知情统一。
三、多媒体技术在情感教学中的应用策略
多媒体技术运用于课堂教学, 扩大了知识量, 以生动的教学形式激发学生学习的积极性、主动性和创造性, 打破了课堂教学的沉闷氛围, 给各门学科注入了新鲜血液, 让我们看到了新的教学气象。传统的课堂教学单调沉闷, 多媒体技术能最大限度地综合处理文字、图形、图像、音频以及视频, 可以把复杂的实验、古老的历史、先进的科学技术等完整清晰地呈现出来，让学生清楚地看到实验过程，感知历史发展，了解科技发展现状，全方位刺激学生的感官。多媒体技术与各学科特点紧密结合、灵活运用,优化了课堂教学结构, 打开了教学信息传递的多途径,方便了教师对学生们的情感态度与价值观的培养。
(一)正视三维目标，掌握学生已有情感
很长时间以来，我国的教育都是以知识和技能为重点，对情感的培养不予以重视，这使素质教育一时间成为空话。落实素质教育，需要我们重视情感态度与价值观的培养，合理安排教学内容，使教学设计富有情趣。学生都有已获得的情感，了解学生已有情感对教学目标的实现有催化剂的作用。在教学中，教师要充分利用多媒体的优势，创造适合教学内容的环境，同时注意说话语调、肢体动作、眼神交流，注意学生的反应，将自己的情感与学生的情感相结合，创造新的情绪点，调动学生的学习积极性，不断激发学生的情感因素，使之与教师的情感产生共鸣。
(二)合理导入新课，激发学生学习兴趣
俗话说兴趣是最好的教师。浓厚的兴趣是学习的重要条件。多媒体技术的应用可以给学生创造生动、形象的情景画面，多角度、全方位地激发学生兴趣，打开他们的好奇心与求知欲，使他们产生学习动机。导入情景的方法有很多，如图片引入、音乐引入、动画引入等。在教学开始时，利用多媒体给学生播放与教学内容相关的有趣图片、视频等，营造和谐的课堂气氛，缓解学生的紧张情绪，提高学生的学习热情和想象力。多媒体课件包含文字、音频、视频资料以及网络信息等，开阔了学生的眼界，强调知识体系的建构,而不仅仅是获得知识和技能。比如高一语文《荆轲刺秦王》，在课件的前面可以插入一些相关的影视片段，吸引学生的眼球，激发学习兴趣。兴趣是学习的源头，有了学习的积极性，学习效果自然就会提高。而好的课件可以达到事半功倍的效果。如在历史课中，讲抗日战争时，上课开始时教师播放多媒体课件中有关抗日战争的电影电视片段，同学们看到视频，注意力马上就被吸引住，影片把学生带到了特有的意境之中，这时视频停止，教师问：这部影片是有关什么内容的发生的时间这样一问一答使学生兴趣盎然。多媒体作为一种新课的导入方式，以其多样、生动、形象的方式创设出多感官、多体验的学习氛围，激发学生的好奇心和求知欲。
(三)恰当运用多媒体，设置多种教学情境
多媒体作为教学手段，应恰当运用，不能过分依赖它而忽视了传统教学媒体。因为任何媒体都有优缺点，不能夸大自己的优点忽略缺点，也不能弱化别人的优点放大缺点。只有了解一个媒体的特性，扬长避短，才能充分发挥出其功能。因此只有合理地使用多媒体，将其与传统媒体结合起来，充分发挥各自的功能，才能最大限度地优化课堂效果，提高课堂效率。情景教学内容直观，接近生活, 易吸引学生。用较为熟悉的生活实例, 根据不同的教学内容设计教学情景, 不仅丰富了课堂知识, 培养学生自主学习的能力, 也增进了师生之间的情感交流。教师开展多种实践活动，鼓励学生积极参与，个性发展，注重学生的表现，在获取知识的同时培养学生与人合作、竞争的精神，培养良好的态度与价值取向。在日常生活学习中鼓励学生用所学知识和价值观来处理问题，调动学生在塑造情感态度与价值观方面的积极性。如在信息技术课程的学习中，讲技术设计的原则这一课时，可以引导学生上网查找2008 年北京奥运会吉祥物、观看奥运冠军精彩的比赛画面、搜集各种体育器械的图片等多媒体形式，让学生们在查找、获取、观察和讨论过程中，充分发挥个人自主性和小组合作性的思维优势。在课堂学习中，在理解和掌握知识的过程中，对于祖国悠久灿烂的文化，对于体育健儿为国争光、奋力拼搏的体育精神的情感认知在无意识中得到了培养，对于技术的设计原则方面的知识也得到了强化。这样的教学情境，来源于生活，学生看起来更直观、更亲切，由于创设的情景贴近生活，学生对知识的理解更容易，对知识的掌握更牢固。在教学中，教师为实现教学目标，依据教学内容，运用多媒体创设出形象生动的场景和氛围，加深了学生的情感体验，从而使知识的学习与情感的感知融为一体，真正实现有感情的学习。
(四)正确利用资源，培养学生思维
正确利用多媒体技术的大量资源可以开阔学生眼界，看得更多，听得更远。教师将文字、图像、音频巧妙运用于课堂教学中，不仅增加了课堂信息量，实现了课内外交流，而且可以有效引导他们学会知识的迁移，发散思维，培养他们的创新能力。例如在学习九年级语文《故乡》这篇课文时，在总结作者描写的自己故乡特点后，播放有关家乡的景点图片、视频等，让学生一边看一边想自己家乡的特点，比较与作者所写的家乡有什么不同。这样通过分析比较，发散学生思维，既做到了知识迁移，又培养了学生创新思维。
四、结语
情感与学生的认知过程有着密不可分的联系，有效实施情感教育可以优化教学效果, 提高教学质量。多媒体技术的综合处理能力及强大的交互式特点给情感教育提供了新的方法。多媒体应用于情感教学，有利于学生情感升华，有利于拓展学生创新思维，有利于培养学生创新能力。教师根据教学内容，结合多媒体技术的特点进行教学设计，并与传统教学手段有机结合，创设多元化的情境, 将情感融合到所讲的内容中去，在获得科学知识的基础上，带动学生的情感，在已获得的情感基础上促进新情感的形成，从而提升对学生情感态度与价值观的培养。
建立在学业成绩预测基础上的教学干预研究
一、研究背景
在丰富的数字化资源以及各类学习支持系统的支持和辅助下，在线学习已经成为一种应用较为广泛的学习方式(曹良亮, 2013)。将传统课堂教与学方式的优势与在线学习的优势结合起来的混合学习模式(袁磊, 等, 2012; 王国华, 等, 2015; 祝智庭, 等,2003) 被广泛应用到教学当中。
在云学习平台的教学模式中，学生学习行为的发散性较高，可控性降低，师生面对面交流机会减少，在学习过程中学生的学习困惑变得更加难以解决，需要教师对学生的学习过程进行有效指导。因此，教师的干预作用不能忽略，教学干预及其深入策略对学生学习效果的影响是一个值得研究的问题。
在云学习平台以及混合式学习方式的支持下，在线学习往往生成大量与学习相关的数据，这些数据为学习行为的分析、学业成绩的预测以及教学过程的干预提供了有力支持。通过收集学生学习行为数据并进行预测，可以避免挂科学生在最终测试环节中才被发现，帮助教师尽早了解每一个学生的学习进度和质量，了解每一个学生的真实学习水平，进而在学生出现诸如学习积极性和参与度降低等主客观问题时，教师能够实施有针对性的教学干预(龚志武, 等,2015)。本研究基于云学习平台预测学生学业成绩后，对学生进行两轮不同层次的教学干预，探究教学干预对学生学习效果的影响。
二、文献综述
(一) 混合式学习
混合式学习可以视为一种基于网络环境发展起来的教学策略。这种教学策略通常以虚拟学习环境为基础，通过基于计算机的标准化学习系统为在线学习的内容传递提供支持，是对在线学习的超越与提升(孔维宏, 等, 2008)。
混合式学习一般是指多种学习方式的结合，特别是指在线学习和面对面课堂学习的有机结合。采取混合式学习方式的课程可能组织的活动形式包括讲授、阅读、协作交流、任务驱动、问题解决、教学评价、互动讨论等多种方式。有学者认为，所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果研究表明，在混合式学习中，学习过程应以学生为主体，充分发挥学生的主观能动性，但教师的干预也起到了至关重要的作用。本研究正是对基于混合式学习的教学干预效果的研究。
(二) 任务型教学法
20 世纪80 年代，任务型教学法逐步被人们认识并运用到教学中。它是基于认知、动机、功能和交际理论逐渐发展起来的一种新型教学法。这种教学法以学生为中心，以具体任务为学习动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示的任务成果为教学成就。任务型教学法突破了传统以教师讲课为主的单一讲授型教学模式，其教学指导思想从以教师为中心转向以学生为中心，充分体现了学生自身的认知能力(李建英, 2014;徐坤, 2014;李广才, 2011)。
任务型教学法将学生任务完成情况作为评判学生学习效果的主要依据。本研究的研究数据来源于以任务型教学法为授课方式的一门教育必修课的学生任务成绩，以任务成绩作为学生学业成绩与学习效果的评判标准。
(三) 教学干预及相关研究
教学干预通常是指各科任课教师借助各自课程的课堂教学平台，运用心理学知识，帮助学生了解自我 改变自我 的教学操作模式(张永华, 等,2007)。基于混合式学习模式的教学干预被界定为：为了帮助学习者克服学习困难、顺利完成学习，以基于网络学习平台的学习过程数据的收集和分析为基础，针对每位学习者的具体学习状态而实施的各种支持性策略和指导性活动的综合(李彤彤, 等,2016)。
国外学者的研究(PhilLisa Mark,2007;Barak, Carla Saul,1996; Lorraine Amela, 2012)表明，教学干预可以通过调节学生的自我效能感对其情感认知、智力水平起促进作用，对教学质量与学生学业成绩的提高均有积极影响。信息技术层面的教学干预策略主要采取面对面交流与在线社交网络学习的混合方式，然后通过访谈、聚焦小组、在线交流的形式获得相关数据，分析被试的任务完成情况、行为表现、认知水平等，以此来评价教学干预的效果(Geoff Mark,2015;Wang Hannafin,2005)。国内已有研究(李箐, 等, 2006; 李庆春, 等, 2005) 表明，教学干预有利于学生在学习过程中进行自我调整，提升知识技能水平，以此来取得更好的教学效果。在信息技术和教育技术领域，经常通过数据挖掘和统计预测模型，根据努力程度、平均成绩等多个变量来预测学生是否能够完成或通过该课程，任课教师通过得到的数据提供给学生有效的反馈信息，引导学生使用合适的资源等来完成教学干预，最终达到提高学生成绩的目的。
以教师的干预力度作为划分标准，教学干预分为浅层次的教学干预和深层次的教学干预。已有研究表明，两种教学干预对学生学业成绩均产生影响。在Margaret 等(2003) 研究者的研究中，教师对学生在线论坛学习进行浅层次的教学干预，具体包括教师对论坛中学生问题的解答，鼓励学生参与论坛学习。研究表明，教师在在线论坛中有效的教学干预能提高学生参与论坛的热情，进而提高论坛的质量，最终在一定程度上提高学生的学业成绩。Yang 等(2009) 选取八年级的68 名学生作为研究对象，随机分为实验组和对照组。两组学生均由同一个教师教授相同内容，每周2 次，每次40 分钟。在为期10 周的实验中，对实验组进行深层次的教学干预，学生会定期得到教师对自己学习情况的反馈，教师会总结实验组学习任务完成情况并给出相应的指导。对照组则正常教学，没有特殊干预。研究结果表明，教师的反馈和总结对于学生的学习效果有积极的促进作用。
徐富明等(2007) 选取天津某大学51 名大一学生，进行融入式理解教学干预前后测准实验，其中实验班在正常教学中融入阅读元理解的教学干预。浅层次的教学干预方案为教师督促并检查学生对于阅读理解提问卡的使用，深层次的教学干预方案为教师每周拿出1 小时重点讲解提问策略。对照班只进行正常教学，不使用阅读元理解教学干预方案。该研究表明，教学干预对于促进学生阅读元理解水平的提高有积极作用。
姜强等(2016) 的研究指出，借助数据分析学习者特征(如学习习惯、选择偏好)，收集和分析学习者在网络学习活动中交互的大量信息，准确诊断学生的学习需求，预测学生的下一个行为，教师提供更加个性化、有效的教学干预策略，让学生更加主动地学习，有利于知识内化与建构，实现智慧学习。教师通过学习过程行为数据得知学生学习情况后，进行包括提供最佳学习方法和建议、提供极富针对性学习材料的教学干预，能够提高学生的有效学习比重，达到改善学生学习效果的目的。
已有研究多集中于传统课堂环境下的一种层次教学干预，未利用学生学习过程中产生的行为数据为教学干预提供有力支持，研究过程与结论并不完全适用于混合式学习。因此，本研究基于一门以云学习平台为依托的计算机专业教育必修课，对学生任务成绩进行预测，按照预测成绩对学生进行分组，选取中低分组部分学生进行两轮不同层次的教学干预，依此来评价教学干预对教学效果的影响与作用，为教师采取合适的教学策略提供理论依据与实证检验。
三、研究过程
(一) 研究对象
本研究的研究对象为北京市某高校计算机科学与技术专业78名大三学生，其中男生26人(33.33%)，女生52 人(66.67%)。他们均参与了一门教育必修课的学习，课程采用云学习平台(Moodle 平台、微信平台)和实体课堂相结合的混合式学习模式。在对研究对象使用Moodle 平台和微信平台的前测情况调查中，可以看到(表1) 大部分学生使用过微信或Moodle 平台进行课程学习，这有利于课程的开展。在课程开展之后，通过四次任务的设置对学生成绩进行预测，自第三次预测任务开始，每进行一次预测之后，选取78 名预测任务得分处于中低分组的学生，将其分为实验组与对照组。在课程进行过程中，对实验组学生进行教学干预，对对照组不进行教学干预。
(二) 课程与教学干预设计
本研究基于一门某高校计算机科学与技术专业的专业必修课信息技术教育学科教学法。整个课程主要采用任务型教学法，由教师先讲解相关知识点，布置相关任务，然后学生在Moodle 平台上提交任务初稿，师生与生生互评，最后学生提交任务终稿。课程共设置四个任务，分别为：任务一：我认为信息技术好课的标准;任务二：试讲：教学基本功;任务三：试讲：教学方法的运用;任务四：试讲：一节课的教学。任务难度系数由低到高依次为任务一、任务二、任务三、任务四，其中任务三与任务四难度基本相同。
本次课程中采用的教学干预策略主要为，对学习成绩总体水平中下的学生，推荐学习方法补习或强化类的学习资源、学习工具等，根据学生的学习薄弱点，推送有关薄弱知识点的学习资源与指导建议。以教师干预力度作为分类依据，课程中的教学干预主要分为首轮浅层次干预和第二轮深层次干预。浅层次教学干预是指对被干预学生的任务作品提出基本建议，例如在平台中给出你需要更加努力，有问题可以随时与我沟通，每周进行一次实验组学生面对面质疑答疑活动。深层次的教学干预是指教师对实验组学生提交的任务作品进行细致点评，给出详细建议，例如本次任务你的完成情况不太理想，其中在教学案例的选择上存在问题，教学案例的选择尽量采用，建议分析XX期刊中的某几篇文献和案例分析，并在你的设计中尝试使用，与任务表现不理想的学生面谈询问详细情况、在线交流，每周进行一次实验组学生面对面质疑答疑活动。
具体的教学干预实施流程为，在任务二结束之后，依据对第三次任务的预测成绩，将全班学生分为高中低三组，选取预测成绩处于中低组的部分学生作为实验组，进行第一轮浅层次教学干预，主要包括对任务提出基本建议、师生在线交流、质疑答疑等。第一轮教学干预结束后，选取三位实验组学生针对第一轮教学干预进行访谈，结合访谈中学生的反馈与建议，设计第二轮深层次教学干预。在任务三结束之后，依据对第四次任务的预测成绩，再次将全班学生分为高中低三组，选取预测成绩处于中低组的部分学生作为实验组进行第二轮深层次教学干预，主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议，师生面对面交流、师生在线交流、质疑答疑等。
(三) 数据收集
1. 基本统计
教学干预在获得学生任务二的实际成绩之后开始实施。依据多元线性回归预测模型，得到学生任务三的预测成绩之后，依据第三次任务预测成绩降序将学生进行分组。根据心理测量学的划分方法，将前27%划分为高分组学生，中间46%划分为中分组学生，后27%划分为低分组学生。综合考虑学生性别、表达能力、学习兴趣与积极程度等因素，从中分组选取18 名，低分组选取10 名，对这28 名学生进行第一轮浅层次的教学干预。教学干预内容包括对任务提出基本建议、师生在线交流、质疑答疑等。
在第一轮教学干预结束之后，综合考虑语言表达能力、时间等因素，选取三位实验组学生进行访谈。访谈内容主要包括学生对于教学干预实施效果的评价、对于教学干预策略的意见与建议等，整合访谈结果进行第二轮教学干预设计。获得学生任务三的实际成绩之后，依据多元线性回归预测模型，得到学生任务四的预测成绩，选取任务四预测成绩处于中低组的28 名学生进行第二轮深层次教学干预。教学干预内容主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议，师生深入面对面交流、质疑答疑等。
2. 访谈
为更好地了解第一轮浅层次教学干预对学生学习效果的影响，本研究在第一轮教学干预结束后选择三位实验组学生进行访谈。访谈内容主要围绕以下问题展开：对教学干预的方式是否满意教学干预是否对成绩的提高有帮助对教学干预的意见和建议对访谈内容整合归纳，得到学生的主要建议为希望得到教师对其讲稿等具体有针对性的指导。基于此，在第二轮教学干预的设计与实施中教师更加注重提出客观性的指导意见，给学生提供更加有效、具体的反馈。
四、研究结果
(一) 第一轮浅层次教学干预结果在获得全部学生任务三的实际成绩之后，计算任务二与任务三成绩均值，利用配对样本T 检验在SPSS 18.0 软件中得到教学干预结果，如表4 所示。其中，t 为显著性检验统计量，依据t 得出相应的显著性检验统计量的概率Sig。
分析第一轮教学干预实验数据可知，①高分组：未干预，任务三与任务二的平均成绩相比呈显著性降低趋势;②中分组：实验组学生任务三与任务二的平均成绩相比呈提高趋势，对照组学生成绩呈显著性降低趋势，整体呈降低趋势;③低分组：实验组学生任务三与任务二的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也有所提高，但不显著，整体呈提高趋势。综合中低分组来看，实验组的平均成绩呈显著性提高趋势，对照组的平均成绩呈降低趋势，整体呈提高趋势。就全班来看，实验组的平均成绩呈显著性提高趋势，对照组平均成绩呈降低趋势，全班整体任务三与任务二的平均成绩相比呈降低趋势。
(二) 第二轮深层次教学干预结果
在获得全班学生任务四的实际成绩之后，利用任务三与任务四的成绩(两人已补交任务三，共78人)，使用配对样本T 检验的方法在SPSS 18.0 软件中得出成绩干预结果
分析第二轮干预实验数据可知，①高分组：未干预，任务四与任务三的平均成绩相比呈提高趋势，但无显著性提高;②中分组：实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也有所提高，整体呈显著性提高趋势;③低分组：实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也呈显著性提高趋势，但实验组学生成绩的显著性高于对照组学生，整体呈显著性提高趋势。
综合中低分组和全班整体来看，实验组学生任务四与任务三的平均成绩相比呈显著性提高趋势，对照组学生成绩也呈显著性提高趋势，但实验组学生成绩的显著性高于对照组学生，整体呈显著性提高趋势。从整体结果来看，全班整体成绩得到了显著性提高，这是因为任务之间具有相互递进关系，随着课程的不断深入，学生的学习能力得到了提高，任务二与任务三的学习积累也为任务四的顺利完成奠定了良好的基础。但从结果来看，实验组学生成绩提高的显著性大于对照组学生，并且第二轮教学干预成绩提高的显著性高于第一轮教学干预，说明教学干预具有提高学生成绩的效果，并且教学干预投入力度越大效果越好。
五、结论
(一) 浅层次教学干预可在一定程度上提高学生的学业成绩
本研究对任务预测成绩处于中低分组的学生进行了两轮教学干预。第一轮浅层次教学干预主要包括对任务提出基本建议、师生面对面交流、质疑答疑等。在第一轮浅层次教学干预结束后，选取三名实验组学生进行访谈，了解教学干预的实施效果与学生对教学干预的建议。基于访谈结论，第二轮深层次教学干预内容主要包括教师针对学生作品进行细致的点评与建议、师生深入面对面交流、质疑答疑等。
从结果分析来看，在第一轮浅层次教学干预中，实验组学生的任务成绩有了一定程度的提高，并且低分组接受干预的学生任务成绩提高的显著性高于中分组学生。在访谈中，学生表示任务二结束后，任课教师主要采取你需要更加努力，有问题可以随时与我沟通的对任务提出基本建议与答疑质疑方式对其进行教学干预并起到了一定的效果，自身在得到教师的鼓励之后，更加认真、努力地对待下次任务，并在面谈中针对自身问题向任课教师寻求帮助，因此在任务三时成绩得到了较为明显的提升。但是，学生希望在接下来的任务中，教师可以给出更明确的建议，例如讲稿的具体问题和修改意见等。由此可见，浅层次教学干预虽然在一定程度上提高了学生的学业成绩，但是没有满足学生进一步的学习需求。
(二) 深层次教学干预可以显著提高学生学业成绩，且效果优于浅层次教学干预访谈结果表明，教师应更加注重提出客观性的指导意见，使学生明白为什么、怎么做，这是学生最需要的，也是对他们帮助最大的反馈。因此，第二轮深层次教学干预设计围绕增加教师针对学生讲稿提出具体的修改意见和建议、师生面对面交流等展开。在第二轮深层次教学干预中，实验组学生的任务成绩有了显著性提高，并且低分组接受干预的学生任务成绩提高的显著性高于中分组学生，第二轮深层次教学干预对成绩提高的显著性高于第一轮浅层次教学干预。
以一位被干预者的任务讲稿为例，针对任务三教师提出的在教学案例的选取上需要更加生动并能够吸引学生的注意力，这个教学流程的设计缺乏与学生的互动。如果针对讲稿有任何疑问，请及时与我联系，根据讲稿修改意见，该学生在与任课教师沟通后进行了较为细致的修改，在任务四中讲稿存在的问题得到了较大程度的改善。在课程总结时该学生写道：在任务三到任务四的干预中，教师对我的讲稿提出了细致的修改意见，让我知道应该从哪些方面修改讲稿。教师会与我面对面沟通，对我的问题耐心解答，并告诉我一些学习策略，对我任务成绩的提高非常有帮助，希望以后的课程中可以继续。从浅层次教学干预到深层次教学干预，学生的学习需求得到了满足，教师干预力度逐步加深，学生的学习效果得到了优化。深层次教学干预使学生对自身的问题与不足有更加清晰的认知，有助于学生寻求合适的学习方法，能够发现问题、解决问题，提高解决问题的效率，增强学习自信心，使学习策略更加科学，从而提高学业成绩，改善学习效果。
(三) 建议
在混合式学习研究中，应当多用实证研究去总结混合式学习中适用于学习者的策略(孙众, 等,2015)。本研究的研究结果表明教学干预具有正向促进作用，学生对教学干预持接受与认可态度，教学干预对学生学业成绩具有提升作用，对低分群体的干预效果更显著。教学干预可以提升学生成绩，使学习效果得到改善，充分证明了教学干预的必要性和成效性(祝智庭, 等, 2013; 蔡蕾, 2009)。同时，深层次教学干预效果优于浅层次教学干预，表明教学干预的层次与其对学生学习效果的影响呈正向相关，教学干预策略的选取是不容忽视的。
教学干预要以学生为中心，针对学生在课程中实际面临的问题与需求，制定适合的干预策略。教学干预应该在混合式教学中进一步推广应用，在具体教学情境中，教师应当及时并准确分析学生的学习行为，设计具有教学理论特征的教学干预策略，采取相应的教学干预手段，及时纠正学生的学习行为，实现科学、及时、准确的干预，最终达到改善学生学习效果的目的。
六、结语
本研究基于一门以云学习平台为依托的计算机专业教育必修课，在课程进行中，通过收集学生在线学习行为数据，对其任务成绩进行预测，在预测结果指导下进行两轮不同层次的教学干预，以此来研究教学干预对学生学习效果的影响。研究结果显示，基于预测的教学干预可以显著提高学生的学业成绩，对学生的学习效果具有正向促进作用，深层次教学干预效果比浅层次教学干预效果更显著。
由于本课程开设时间较短，且样本数量有限，本研究教学干预的范围和深度都存在一定的不足，在接下来的工作中，本研究将扩大教学干预的范围，采取更加深层次的教学干预。将理论与实践深入结合，设计出更加具有教学理论特征的教学干预，并通过不断应用、评估、修正的迭代与渐进过程探索更加有效的教学干预策略.
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