布鲁姆形成性评价15篇

时间：2022-11-17 17:20:08 来源：网友投稿

布鲁姆形成性评价15篇布鲁姆形成性评价　　学习布卢姆的教育理论的体会　　一、美国著名教育学家、心理学家布卢姆的教育思想：第一、为掌握而教、为掌握而学。布卢姆主张在实际中帮助每下面是小编为大家整理的布鲁姆形成性评价15篇,供大家参考。

布鲁姆形成性评价15篇

篇一：布鲁姆形成性评价

　　学习布卢姆的教育理论的体会

　　一、美国著名教育学家、心理学家布卢姆的教育思想：第一、为掌握而教、为掌握而学。布卢姆主张在实际中帮助每一个儿童挖掘他们在校学习的全部潜力，使绝大多数学生学会所教授的大多数内容。为掌握而教的教学方法分五步：一是确定教学内容和目的要求；二是制定实施教学计划；三是测定学生的学习情况；四是根据存在的问题给学生第二次学习机会；五是有针对性地再讲述有关内容。第二，提出教育目标的分类系统。布卢姆把教育目标分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价6类第三，关于“人类特性”的独特见解。布卢姆1964年曾将环境因素对人类特性的影响这个问题作了深入细致的研究，并报导说，被剥夺的儿童和在富裕的环境下成长的儿童之间，就保守的估计而言，智商相差20。布卢姆还指出，早期儿童的各种经验（社会的和智力的刺激作用）是与其后来的成功相一致的。二、布卢姆教育目标学说的几个特征1．用学生的外显行为来陈述目标，布卢姆认为，制定目标是为了更加客观公正地评价，而不是表达理想的愿望。

　　在制定教学目标时，不仅要考虑欲达到的理想状态，而且还要考虑是否能对该目标作出客观公正的的评价，否则，制定出来的目标是虚设的。

　　2．目标是有层次结构的。布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：（1）知识；（2）领会；（3）运用；（4）分析；（5）综合；（6）评价。情感领域包括五个主要类别：（1）接受或注意；（2）反应；（3）价值评估；（4）组织；（5）性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干个子类别。由此可见，布卢姆的分类学时将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性，累计性。行为目标是由简单到复杂递增的，各目标不是孤立的。后一类目标是建立在已达到的前一类目标的基础之上的。布卢姆这种按递进的方式制定教学目标，是遵循知识学习的序进原理，符合学生的认知特点与规律，所以我们在制定一些教学目标时应该先把一节课要实现的基本目标放在最前面，保证学生在掌握或者达到基本要求以后在进行拔高，这样能力的提升才不是揠苗助长。同时在平常解题教学以及诊断性测试题目的布局上面也要考虑这种递进的方式。

　　3．教育目标分类学是超越学科内容，本分类是适合所有学科的。他只是给出了目标分类的一种大的方法，没有涉及到具体的学科知识，所以他的实用性是广泛的。

　　4．教育目标分类学是一门工具，是为教师进行教学和科学研究服务的。目标分类本身不是目的，而是为了评价教学结果提供测

　　量的手段，同时有助与对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。

　　三、关于认知与情感的论述布卢姆把认知状态和情感特征作为学习的前提条件。在他看来，所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”，我们作为教师，一定要设身处地地站在学生终身发展的立场为学生着想，高中阶段毕竟是基础教育阶段，他们所学习的内容多数是两百年前的东西（数学），而这些知识绝大部分可能对他们以后的工作帮助不是很大，所以我们一味地强调知识目标，那是对学生不负责任的一种表现，只有尽可能让他们通过学习的过程培养出一种对科学的热爱，对真理探求一种执着精神，凡事都表现出一种浓厚的兴趣，培养出来的他们的这种优良的品行，才会使他们终身受益的。实际上这样来制定教学目标，并尽力去实施好这些目标，对同学的知识目标达成也是有帮助的。四、教学评价体系布卢姆侧重对学习的过程性评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆认为在一般的课堂教学中，成绩测验都用作总结的目的，总结性测验的结果主要被用来对学生进行分类。布卢姆主张在教学中应更多地使用另一种评价方法―――形成性评价或形成性测验。（1）把教学内容分呈若干教学单元，在每个小单元教学结束后都安排一次反馈测试，及时了解学生掌握知识的情况，保证学生从事下一个学习任务时，完全掌握了前一单元

　　的学习内容。（2）形成性测试有两个方面功效，对于那些已经掌握了学习内容的同学通过测试树立起学习的信心，同时也肯定了他们目前的学习方法是奏效的；对于那些还没有掌握好学习内容的同学通过测试及时发现问题，及时采取补救措施，能保证知识的有序衔接。（3）布卢姆认为，形成性评价最好不要给分数，因为一个分数很容易将学生定格，特别对于那些自信心不是很足的同学，更是要小心谨慎地选择评价结果呈现方式。（4）每一次形成性测试结束后都要详细分析，不是分析谁好谁差，重点分析学生还没有掌握的知识是哪些？为什么还没有掌握这些知识？怎样及时地把这些知识补给学生？（5）形成性评价主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上去。

篇二：布鲁姆形成性评价

　　地理教学与形成性评价摘要形成性评价是对学生的学习过程进行的评价。旨在确认学生的潜力,改进和发展学生的学习。其任务是对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。目的是激励学生学习,帮助学生有效调控自己的学习过程,使其获得成就感,增强自信心,培养合作精神。关键词教学地理教学评价形成性评价在形成性评价中,教师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用,与学生共同评价。根据美国心理学家布卢姆对学习评价的分类,形成性评价,也称学习中评定。其任务是通过多种评价手段、方法,对学生在学习过程中的认知、情感、态度、行为表现、价值观的发展等做出解释与判断。评价的结果不是一个简单的分数或等级,而是一种定性的、具体的评估。一、形成性评价的特点(一)学生在完成任务的过程中自主学习。这不是学生平时被动测验成绩的累计,也不是形式主义的开会评议、打分。而是学生互评、师生合作评价在学习过程中的体现,(二)学生参与完成的学习任务有选择性,对于学习内容、学习方式有自主权。避免全班学生完成同样的学习任务,学习方式、学习过程拘泥于唯一的模式。(三)学生的学习过程要体现主动学习,要反映学生的个性和创造

　　性,要鼓励学生的学习成果有独创性。二、形成性评价的作用形成性评价注重评价结果对教学的反馈作用。评价要能够使学生

　　了解自己的学习状况,反映学生学习的成就和潜能,要有助于学生发展自主学习、自信心的建立和正确认识自己。同时,评价又可以正确反映教师的教学质量,以利教师根据反馈信息及时调整教学策略。

　　三、形成性评价的构成因素(一)形成性评价的内容:学习条件(包括先前学习的经验)、学习过程和学习成效。(二)形成性评价的方式与方法。1.自我评价。有效评价要求学生投入。这种投入使他们进行反思,也可以使他们肯定自己学习的努力,并看到改革标准对自己的学习和行为进行的评价,而评价标准,教师可以和学生一起具体制定。2.活动目的。学会收集、处理资料的方法,提高描述区域特征的能力,扩展对世界的了解。3.全班分成几组,每组选择一个国家,采集信息,再将综合收集到的资料,进行筛选、整理,制成竞赛题卡:埃及是世界文明的发祥地之一国土跨亚、非两洲沙漠、半沙漠的面积占国土面积的96%世界第一长河尼罗河从南到北流贯全境

　　金字塔被誉为世界古代奇迹之一首都:开罗(三)互相评价、教师评价和合作评价。1.主持人宣读、展示题卡。各组同学辨认出卡上文字、图片描述的国家。哪位同学先答对,该组便得分。2.参加竞赛的同学可以补充或修正题卡上没有或不准确的内容。经主持人认可后,该组可加分。3.根据小组累积分数的多少确定竞赛的胜负。互相评价:互相评价是在教学过程中以独立的学习小组为单位,依据评价标准,同伴之间对学习条件、过程及效果所做的评价。我们可以让四五个学生评一个学生,每一个评价者为某一个学生的学习行为写出评语,重点在优点以及改进建议。学生互评的成功和自评成功一样,需要教师提供榜样,展示优秀的互评范例。教师评价:学生的自评和互评,都必须与老师的评价结合起来。在对学生进行评价时,教师的作用是展示,展示学习的方法和评价的方法,帮助学生自评。如预习的方法、如何自学、学些什么,以及学到何种程度等等。合作评价:在教学评价中,教师和学生共同面对学生的问题,各种评价方式不仅给学生,也给教师提供了教与学的信息。学生得到个人反馈,明确努力方向,教师得到个人反馈,以便改进教学,提供给学生更有意义更有针对性的指导。四、形成性评价需要取得家长的密切配合

　　让家长了解评价项目、评价要求、评价目标,在教育过程中实现家校共育。评价通过《家校联系册》来完成,每周老师在《家校联系册》上向家长汇报学生在校学习、生活情况,同样,家长也须详细汇报孩子一周内的学习、生活情况。这样家校共同创设了能消除学生产生厌学情绪的环境,为形成学生内在的学习积极性创设了条件。

篇三：布鲁姆形成性评价

　　形成性评价注重对学生学习过程的关注和评价结果对教学的反馈作用，包括对学生学习和教师教学两方面的反馈作用。评价要能够使学生了解自己的学习状况，反映学生学习的成就和潜能，要有助于学生发展自主学习，有助于自信心的建立和正确认识自己。同时，评价又可以正确反映教师的教学质量，以利教师根据反馈信息及时调整教学策略。

　　一、形成性评价

　　（一）内涵阐释形成性评价（formativeassessment）是1967年由美国的评价学专家斯克里文（M.Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B.S.B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1]“形成性评价”（FormativeAssessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（ContinuousSummativeAssessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（WeakFormativeAssessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。（二）理论基础关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hardevaluation&softevaluation）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

　　形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

　　1.德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

　　2.解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。3.建构主义。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

　　从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和解释的方法、主动建构等。

　　以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。

篇四：布鲁姆形成性评价

　　布卢姆教育思想

　　本杰明·布卢姆(1931-1999)，美国当代著名的教育家和心理学家，长期从事教育教学实践，主要研究教学过程变革，核心思想是他的掌握学习理论，主要代表作有《教育目标分类学》、《学生学习的形成性评价与总结性评价手册》、《人的特征与学校学习》等。

　　一、教学目标分类布卢姆把教育目标分为三大领域——认知领域、情感领域和动作技能领域。其教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。认知领域目标分类包括知识、理解、运用、分析、综合、评价。在教育中，知识是课程中最基本的教育目标，因此，认知领域的学习就成了最重要的学习。情感领域目标分类包括接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化。动作技能领域目标分类包括知觉、心向、引导的反应、机械练习、复杂的反应、适应、创作。二、教学评价布卢姆认为，课堂教学过程中的每一步都必须经过教学评价来判断是否有效;如果无效，就采取相应的变革措施，以确保教学过程的有效性。从理论上讲，教学评价的要领是很宽泛的。掌握学习理论中所谈及的评价主要是指学生学习评价。布卢姆把学习评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三大类。(1)诊断性评价，是指在教学之前所进行的评价，目的是了解学生学习基础，为开展教学做好准备，以提高教学的针对性。它要了解的主要内容是学生学习准备程度、认知前提、情感前提、后进生成因等方面。

　　(2)形成性评价，是指在教学实施过程中的评价，其主要目的是了解当时的教学效果，以便及时反馈和矫正，以消除学习缺陷。所以，形成性评价又被称为达成性评价，常用“达成度”作为量化指标。

　　(3)终结性评价，是指教学结束时进行的评价。它能够对更大范围的教学内容进行更为全面的评价。布卢姆提倡用等级式记录评价级别。同时，他认为，终结性评价仍然具有形成性意义，因为它为下一个教学环节提供了依据。

　　三、掌握学习理论掌握学习理论认为只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。实施掌握学习教学模式的一般步骤为：诊断性评价，测试学生现有的水平，明确教学的方向，实施集体教学;针对所学的单元进行形成性测验，测查学生的进步情况和存在的问题;让已经掌握的学生进行巩固性、扩展性的学习，对未掌握的学生进行帮助和矫正，再次测验，直至达到掌握目标，掌握正确率达到80%-85%即为通过;进入下一单元的学习;在一学期结束或几个章节全部内容学习完毕后进行总结性测验。掌握学习模式强调把诊断性测验、形成性测验和总结性测验结合起来，而且在评价学生时提倡用绝对标准，即按照每个学生达到目标的情况进行评价，而不是给学生排名次。掌握学习模式强调的是因材施教，帮助大多数学生都达到课程目标所规定的掌握标准。另外，这

　　种教学模式不从根本上改变班级的组织，在普通的班级里就可以实施，因此在世界上许多国家都得到了广泛的采用。

篇五：布鲁姆形成性评价

　　布卢姆掌握学习理论的主要观点

　　布卢姆提出掌握学习理论的目的在于大面积提高教学质量，使大多数学生都能取得优秀的学习成绩。布卢姆认为：任何教师都能帮助所有学生很好的学习；教师能够帮助笨的学生象聪明的学生那样学习，能够帮助学得慢的学生象学得快的学生那样学习。掌握学习的基本观念是：一个人能够学会的东西，几乎人人都能学会。只要给与学生充裕的学习时间。其理论观点主要有：1、教师要为掌握而教。布卢姆认为，在全体学生中，只有1——5%的学生智力特别好，有5%以下的学生由于自身智力的缺陷而跟不上学业，其余90%的学生在学业成绩方面的差异，仅仅是由于他们在学习速度、学习时间、学习方法和教师的教学方法方面的差异造成的。并非一线教师习惯性的看法成正态分布，即在一个班里，总有1/3的学生能取得优秀、良好的成绩；1/3的学生学得一般化；1/3的学生学得比较差或不及格。2、学生要为掌握而学。布卢姆认为，教师要放弃对差生的偏见和对优秀生的偏爱，转变观念，引导学生为掌握而学，帮助学生树立学习的信心，使每一个学生都能学好。3、影响掌握学习的因素有：学习能力、教学质量、教学理解力、坚持性、学习时间的分配，只有处理好这5个要素之间的关系，才能

　　取得好的教学效果。布卢姆主要强调了影响教学效果的三个因素：学习前学生的认知能力、学生的动机状态、教学的质量。所以，掌握学习中学生的准备（认知能力、基础知识、心理状态）非常重要。4、把教学评价贯穿于整个教学过程之中。布卢姆认为教学评价分为三类：诊断性评价（在教学之前）、形成性评价（在教学之中）、终结性评价（在教学结束）。诊断性评价的目的是了解学生目前的水平，以确定教学的起点。形成性评价的目的是判断学生对于知识技能的掌握程度，弄清楚教学目标那些达到了，那些还没有达到。5、布卢姆把教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域、技能领域。他把认知领域的教学目标分为两大部分：知识目标和能力目标，他还进一步把认知领域的教学目标分为六类，并构成由高到低的一个阶梯。评价--认知领域最高层次目标综合——较高级的能力目标分析——分解知识和材料的能力应用——比理解能力更高的能力目标理解——能力的最低目标知识——教学的最低目标布鲁纳结构主义发现学习理论的观点结构主义的理论模式致力于解决三个核心问题是：教些什么什么时候教如何教

　　1、教些什么---------学科结构理论。布鲁纳认为学科的基本结构就是指某一门学科的基本概念、基本原理以及这些概念和原理之间的内部联系（指整体性的普遍性的联系）。2、什么时候教———早期教育。布鲁纳主张让儿童尽早地学习。3、如何教———发现教学模式。关于如何教，布鲁纳强调了三个方面，即培养学生的学习兴趣；培养学生的直觉逻辑思维能力；采用发现法。掌握学习理论(thetheoryofmasterylearning)是当代着名的教育心理学家和课程论专家本杰明.s·布卢姆cb"s"bloom)提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆基本的教育思想和理论观点。掌握学习理论被介绍到世界各国，并运用到中小学教育教学实践中，产生了广泛的影响，布卢姆因此而享誉世界。是布卢姆对教学理论的重大贡献，掌握学习以“人人都能学习”为基础观点，以存在着个别差异的学生组成班级为前提，以传统的班级教学方式来实施，使所有的儿童都能学会应教的东西。此理论经受到许多国家的关注与重视，并在国际上得到推广与应用。布卢姆建立了掌握学习的理论模式，提出了影响学习的三大教学变量，即先决认知行为、先决情感特点和教学质量。他提出了掌握学习的实施程序，分为准备和实现两部分。准备部分要求教师要相信大多数学生都能学得很好，并帮助学生树立必胜信心，确定掌握的内容，目标和成绩准则，并设计好学习单元。在实现部分教师要向介绍掌握的一般程序，使学生适应这种方法，为而教，在一段时间后对全体学生进行形成性测验和

　　评价，并对存在问题的学生进行矫正和补课，全部学生合格通过进入新的单元学习，学期结束时对全班学生进行总结性测验和训练。20世纪70年代，布卢姆针对美国教育制度中只注意培养少数尖子学生，而忽视牺牲大多数学生发展的弊端,提出了"掌握学习"的新学生观.他指出:现代教育不能只面对少数学生，而应该面对全体学生，让绝大多数学生都能学好。为此，布卢姆以其教育目标分类学为理论基础，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。他在1981年出版了《每个孩子都能学会掌握》，使其掌握学习理论形成了理论框架，有了较为完善的体系和内容。布卢姆掌握学习理论提出既有其现实背景，又有其理论背景。其现实背景是:第一，20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，引发了对考试内容和形式改革的广泛思考，导致了教学内容和教学方法的相应转变。布卢姆抓住考试这一关键环节，进行了卓有成效的教育改革。第二，杜威实用主义的“儿童为中心”教学思想，忽视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，而结构主义教学又未能解决这一严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复基础教育”运动。第三，20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学生接受高等教育作为主要目标，只注意培养少数尖子学生，忽视大多数学生，造成教育不能适应社会经济、文化和科技的迅猛发展。其理论背景是，第二次世界大战以后，在第三次科技革命的推动下，教育改革的呼声越来越

　　高，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派。有布鲁纳的结构主义课程论，赞科夫的教学发展论，西德的瓦·格舍因首创的范例教学理论，人本主义理论，合作教学理论，教学过程最优化理论等等。各种教育教学理论异彩纷呈，但又殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在:①改革教学内容，对教学内容要进行优选。本文由一起去留学编辑整理，转载自转载请保留出处。②在课堂教学中，要求把传授文化知识与培养学生能力有机结合起来。③强调以学生为主体，以教师为主导;以学为主，以教为辅。④注意培养和激发学生的学习兴趣。⑤注意培养学生的创造力，掌握学习理论的主要理论依据众所周知，新理论的创立，一般都离不开对已有的相关理论的分析总结和借鉴利用。布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说，布鲁纳的认知结构学说，莫里森的矫正理论，斯金纳的程序化教学设计理论等许多心理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提练和改造，并与自己的教育教学实践和实

　　验研究相结合，找到了解决问题的方法、原则和规律，形成了自己独特的教育理论一一掌握学习理论。布卢姆在把握上述理论依据的基础上，对这些理论进行了认真分析和借1)布卢姆充分利用卡罗尔假说的正确成分，建立了新的学习模型，进一步解释了群体教学与个别教学中学生能力与其最终学习成绩的相关性。这一模型用函数关系表示为:学习达成度=f(实际学习时间/必要学习时间)学习达成度是指学生完成学习任务的百分比。学习达成度与该学生需要学习的时间(必要学习时间)成反比，与实际给予他的学习时间(实际学习时间)成正比。这两种学习时间量主要受以下五种变量的制约:①对学习任务的能力倾向，③理解教学的能力，⑤学习的持续力。从上述五种变量中，布卢姆推演出掌握学习的基本策略是:从教师教的角度来说，教学中应当经常考虑如何让学生按自己的学习速度进行学习，如何给学生创造学习的机会，如何增加能力差的学生的实际学习时间和学习机会，以及如何提高自身的教学质量。对学生来说，要考虑通过教学活动培养和提高自身的学习持续力，对教学的

　　理解力和对学习任务的能力倾向，以及让学生自己明白只要用足够的时间来学习，他们总会学好的。学习的分类与评价布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的三个基本领域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。1.用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。2.目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别:⑴知识；⑵领会；⑶运用；⑷分析；⑸综合；⑹评价。情感领域包括五个主要类别:⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别，由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。3.教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。4.教育目标分类学是一种工具。

　　教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。二、认知与情感的相互作用认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理

　　人员。所以，布卢姆指出，评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。学校学习理论的若干变量布卢姆认为，只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）。2.学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。3.教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。一、认知准备状态布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。二、情感准备状态布卢姆认为，学生以往的经历和目前的期望，决定了他对学习任务1的情感准备状态，而学生在完成学习任务1后的情感特征，可能成为学习任务2的情感准备状态。因此，我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感准备状态，决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法，往往是与学校里的考

　　试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据，然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此，为了使学生能用一种积极的方式看待自己，就必须给他们许多得到奖励的机会。反之，如果经常给予学生失败和不适应学习的证据，必然会伴随学生日益增加自我怀疑。三、教学的质量布卢姆对教学质量的定义是，如何向学生提供线索或指导；学生参与（外显地或内隐地）学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。教学的四个要素是:线索、参与、强化和反馈－纠正。任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异，往往与他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同，教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所理解，而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。布卢姆分析教学线索的目的是要说明，学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的，那么，那些适宜于言语线索的学生很快就能领会，而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。

　　学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容，根据线索的规定作出适当的反应或练习。也就是说，学生必须积极投入或参与学习活动（不论是外显地还是内隐地）。布卢姆相信，评估教学质量的一种有效的方法，是观察学生积极参与学习活动的程度。强化的类型是多种多样的，赞许、认可、微笑、手势、注视，以及各种物质奖励等，都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配，有时可以让小组、同伴或其他人来给予，学生自己也可以给自己强化。此外，强化的效用也是因人而异的，因此，不同学生在教学过程的不同阶段上，需要不同类型的强化，甚至不同数量的强化。4.反馈－矫正如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话，那么，教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会，并适时予以强化。在这种情况下，教师与学生随时可以交流，随时可以作出调节，实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此，在个别教学中，反馈－矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的，目的在于了解学生已经学到了些什么，还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正，就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。

　　在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90以上）都达到掌握水平（得5分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。一、成绩的正态分布与偏态分布布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。二、掌握学习的变量布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的:⑴机会，即允许学习的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。需要的时间量也是由三个变量组成的:⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；⑶能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。1.允许学习的时间布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。

　　布卢姆认为，教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。当然，学生掌握某门学科所需的时间，是受其他变量影响的。布卢姆把毅力定义为:学生愿意花在学习上的时间。如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科，但他花在积极学习上的时间少于需要的时间，就不可能达到掌握的水平，所以，布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间这两者区别开来。布卢姆认为，学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的。布卢姆强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。3.教学的质量教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此，不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。4.理解教学的能力布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是:学生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异与学习的结果（尤其是学习的速度）有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量，因此只要有足够的时间，所有学生都能掌握学习任

　　务。这就是说，能力倾向只是学习速度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。掌握学习策略的一个基本问题，就在于寻找各种途径，设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。三、掌握学习的一种策略三个步骤:阐明学习所必需的先决条件；研制实施的程序；评价这种策略对教师与学生所产生的结果。为了形成学生掌握学习的环境，教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别，必须能够界说掌握意味着什么，必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。对教学目标和教学内容的详细说明，是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化成评价的程序，有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发展，因此，应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准，然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模来评定学生），而不是根据相对标准（根据学生在班上的相对水平）来评定学生的等第。。掌握学习的一个核心问题，是要为教师和学生提供详细的反馈，使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来，并提供他们所需

　　要的具体的补充材料以矫正差错，因此，反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。布卢姆认为，只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议（根据形成性测验的结果），学生一般都会试图去克服这些问题。3.掌握学习的结果布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个方面进行分析的。布卢姆认为，只要采取掌握学习的策略，绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科，并得到了客观的和主观的证据时，他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。布卢姆在编制教育目标分类学时，基本上是站在行为主义的立场。然而，布卢姆对目标分类和评价的看法，对我们是有启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段，否则教育目标就会落空。此外，在评价方面，布卢姆注重对学生学习过程的诊断，以便提供具体的处方。评价的目的不是要对学生进行分等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，帮助学生解决疑难问题。联结主义是统合了、和领域的一种理论。联结主义建立了心理或行为的显现模型—单纯元件的互相连结网络。联结主义有许多不同的形式，但最常见的形式利用了。目录1

　　231基本原则

　　联结主义的中心原则是用简单单位的描述。联结的形式和单位可以从模型到模型修改。例如，网络的单位可以描述神经元，联结可以描述。另一个模型网络中每个单位用一个词表示，每个联结用一个语义类似的词表示。传递激活神经网络主题:神经网络神经网络是今天联结主义模型的主导形式。生物现实主义联结主义的神经网络分支认为研究其实就是神经系统研究。这将联结主义与联系起来,学习2历史

　　联结主义可以追溯到1个多世纪以前。联结主义观念在20世纪中后期之前很盛行。1980年代以后联结主义又被科学家广泛接受。平行分布式处理（PDP）

　　:平行分布式处理programs,如PDP++shown,canresultinpowerfulsimulations早期工作PDP的直接根源是1950和1960年代弗兰克·（FrankRosenblatt）等人的感知机理论。但自从1969年（MarvinMinsky）和西摩·佩伯特（SeymourPapert）发表了一本名为《感知机》的书以后，感知机（perceptron）模型就变得非常。明斯基和佩伯特通篇详述了感知机计算功能的局限性。显示甚至无法执行如问题（disjunction，如判断这是苹果还是桔子，但不是二者皆是）这样的简单功能（明斯基后来承认做得过分了）。PDP书克服了这些早期局限性PDP以外的联结主义尽管PDP是联结主义的dominant形式，其他的工作也可归类到联结主义。联结主义的许多原则可以追溯到心理学的早期工作，如威廉·的工作,尽管必须指出心理学理论19世纪末对人脑的了解非常时髦。早在1869年，3与计算主义之争

　　1980年代末，联结主义迅速变得流行，有一些研究者就起来反对联结主义，包括JerryFodor,StevenPinker等许多人。这些理论家质疑当时发展起来的联结主义，是危险的联结理论是研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习理论。

　　中文名联结理论研究方面由经验引起的变化是如何发生实质学习理论分类现代新词目录1正文研究由经验引起的变化是如何发生的一种。联结理论的前提是认为人或动物的行为是由无数和的联系单位所组成，每一行动都是对一定刺激的反应。按一定模式组成的复合刺激称作情境，行动也可以是对情境的反应、人或动物的行为中都包括一些生而就有的刺激－反应联系。在出生以后，若是刺激－反应的联系发生变动，那就是的结果。联结理论试图说明这些联系如何变动，即新的联系如何形成，旧的联系如何削弱或被新的联系所代替。

　　桑代克的观点最先以明确的联结主义概念标志其理论的是美国的.桑代克，他的理论是以动物实验为根据的。在他的实验里,实验者安排一个特殊的情境并造成动物的一定动机。例如将一只猫关在一个问题箱（或迷笼）里（图1）,猫要获得自由而急于逃出迷笼（要

　　获得自由就是动机），但箱门有栓，猫必须碰巧触动箱内一个特殊装置才能连带地打开箱门而逃出来。逃出以后,再把它放进箱中,它仍然会做出许多无益的动作，后来才又碰巧将门打开。经过多次试验，猫学会打开箱门所需的时间越来越短，无益的动作越来越少,到最后,猫一关入箱内很快就能触动装置将门打开。但猫的学习从头到尾所费时间只是慢慢地缩短，并且有时还会回升。桑代克因此排除了动物对解决问题的方法有所理解的可能。

　　桑代克设计这样的实验有一个前提：假定当动物处于一定的情境中时，它被一定的动机所推动，会对这一情境发出各种无定向动作，这些无定向动作中可能包括一个能使动物脱离困境的有益动作。实验的目的就是要考察动物怎样从许多尝试动作中淘汰错误的动作而保留成功的动作,因此这类实验可称作尝试与错误的学习,也可以称作选择与联结的学习。

　　弱，似乎含有主观的因素。但桑代克的意图是想将学习的规律尽可能用客观的语言予以表达，因此他将满足和烦扰状态归结为生理的状态，借以避免被误解为主观因素在起作用。他的准备律就是为此目的而提出的。准备律的内容主要有以下几点：①当一个神经传导单元有了传导的准备时，让它传导就产生满足；②当一个神经传导单元有了传导的准备时，不让它传导就产生烦扰；③当一个神经传导单元没有传导的准备时，迫使它传导就产生烦扰。

　　桑代克后期的实验使他将练习律和效果率的涵义都作了修订。关于练习律，他发现重复一个刺激－反应联结有没有好处要看练习是在什么条件下进行的。若是盲目地重复一个反应，不一定能加强或改善这个反应，只有在知道反应的结果是对的还是错的时，才能对改进反应有所帮助。关于效果律，他发现满足或奖励所起的积极作用明确而显着，烦扰或惩罚所起的制止作用则不甚明确，两者的效果不是对称的。因此，用奖励来巩固良好的行为比用惩罚来制止不良行为更为有益。

　　桑代克制定的理论主要以动物实验为依据，但他把同样的理论也应用于人类的学习，所不同的只是人类形成的联结可包括观念的联结。联结的原理贯彻在他所着的《教育心理学》中。他说：“学习就是联结，人之所以善于学习主要是因为他能形成大量的联结……千千万万的联结。”学习“使人成为异常复杂而精致的联结系统”。这样的学习原理还被引伸为教学原理。他说：“既然学习就是联结，那么，教学就是安排情境，使能导致良好联结的形成，并使那些联结产生满

　　足的效果。”巴甫洛夫的观点约与桑代克同时，俄国生理学家И.Π.巴甫

　　洛夫发现了条件反射现象。巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制。例如，一定频率的节拍器声响（条件刺激CS）与肉粉（无条件刺激US）多次结合后，原先只由肉粉(US)引起的唾液分泌（无条件反射UR），现在节拍器声响单独出现时也可引起类似的唾涎反射（条件反射CR），也就是CS－CR之间形成了巩固的联系，学习出现了。可以说，在此情境中，狗学会了听一定频率的节拍器声响(图2)。巴甫洛夫虽未宣称自己的学习观是联想理论，但他确认学习就是暂时神经联系的形成。人们把巴甫洛夫的经典条件反射作为学习的基本形式之一，并把这种学习观归入联想理论。

　　华生的观点行为主义的创始人用刺激与反应之间的条件作用来说明学习进程，即新联结的形成是以无条件刺激物和无关刺激物相伴随为条件的，也是一种联结理论。他关于儿童情绪发展的实验完全是巴甫洛夫条件反射法在儿童身上的应用：一个原来不是婴儿所惧怕的小动物，如果当它出现时随即产生剧烈的声响（这是天然引起婴儿惧怕反应的刺激），经过若干次重复，小动物也能引起婴儿的惧怕反应了。

　　华生的一个新鲜设想是运动所产生的刺激即动觉刺激，机体的每一运动所产生的动觉刺激能引起另一运动，由此就可以将零星的反应连结成为连锁反应。他说机体行为大部分是由连锁反应构成的。

　　对桑代克的理论,华生认为效果律含有主观意味,因而予以摒弃，对练习律则予以肯定，但用频度律和新近律作为的补充。他解释成功的反应之所以保存下来，是因为这个反应被重复的次数最多，并且发生的时间最近，他不承认反应的效果能对联结起任何加强或削弱的作用。

　　新行为主义者的观点华生之后的新行为主义.格思里、C.赫尔、.斯金纳等人的学习理论都以联结的形成和消退为核心。他们的实验方法比华生更多样化，说理也更细致，但他们彼此之间有理论上的分歧，主要涉及以下3个方面:①联结的形成是只以刺激和反应在时间上的接近为条件，还是必须加以强化格思里代表一个极端,认为只需时间接近就行了,甚至主张刺激和反应只须有过一次接近，联系就形成。为了保持新形成的联系，就必须防止原刺激再同别的反应相结合。赫尔代表另一极端，认为强化是形成联系所不可缺少的条件。所谓强化,其最简单的意义是动物作出反应时得到好处(例如食物),从而使反应加强。斯金纳也重视强化。②研究机体的行为应采取整体观点,还是采取分析观点整体观点是把行为看作是以一定结果为终结的一整套活动，因而也就承认行为的目的性。E.托尔曼采取这一观点,就倾向于。格思里则将分析观点推到尽头。他认为联系不是在整个情境和整个行动之间形成，而是在情境中的某一线索和行动中的某一动作之间形成的，因而不必考虑行动的目的,虽然他并不排除行为的意向性。③当外部刺激和机体所作的反应形成联系时，有没有中介因素在起作用有些心理学家观察到同一客观刺激对机体可能引起不同的反应，这

　　是由于机体当时的内部状态不同。较早提出这一观点的是.伍德沃思，他于1929年首次将惯常用的S-R(刺激－反应)公式修改为S-O-R(O代表机体内部状态)公式。新行为主义者托尔曼和赫尔接受了这一观点，在他们的理论中提出一些中介变量。格思里和斯金纳则不提中介变量。

　　新行为主义者格思里、赫尔和斯金纳的理论还各有一些特点。格思里既然认为当刺激出现时紧接着作出反应，两者之间就形成联系，于是他强调若要学会一件事，就必须在有关的刺激出现时做那件事。他说,我们只能学会我们所做的事情。有人说他这个原理和J.杜威的“行以为学”一脉相通。

　　赫尔所注意的是强化，要使刺激与反应的联系能够形成并巩固就必须强化，他说能起强化作用的是内驱力的降低，后来修改为强化是由于内驱刺激的降低，例如有害的刺激物的移开或觉的降低，都使当时的刺激－反应联系加强,在他的繁复细密的理论体系中,强化占中心地位。其中有两条规律特别显示强化的重要：一条为习惯力量是强化作用的函数，另一条为不受强化的反应产生反应性抑制。

　　小团食物落到食盘里，白鼠由于自己的行动而得食，从而使它压杠杆的反应得到加强。这里应注意的是，食物这个强化剂是由鼠的反应带来的，就是说,与强化作用相关联的是一个反应(R)。又因为动物的操作活动是产生强化的工具，这类条件作用还可以称作操作性或工具性的条件作用。斯金纳认为工具性条件作用是日常生活中常见的事实。人或动物做一件事，随即因为做了这件事而得到奖励，以后就更倾向于做这件事了。斯金纳还发现一种逐步接近强化法，即是对每一步接近于正确反应的动作都给以强化，就更易于导致正确反应。他后来将此原理应用于他所倡导的程序教学或，将教材分成渐进的小单元，输入教学机器内。学生每做完一个小，立即知道做的对不对，当做对时就得到强化。程序教学在美国曾风行一时，其影响遍及世界很多国家。

　　参考书目

　　邵瑞珍主编：《教育心理学──》，上海教育出版社，上海，1983。联结主义认知心理学有一些基本的理论观点。首先就是它对于联结主义这一最基本概念的定义上，它认为联结主义是一种利用形式神经元所组成的神经网络来模拟人脑结构与功能并具有简化大脑结构特征的一种信息处理系统。在上述众多联结主义人工神经网络模型当中可以看到，无论是复杂的还是简单的网络，无论是网络的结构和规则是如何，形式神经元总是网络构成的基本单元。其次联结主义这种信息处理系统具有与传统符号操作系统所不同重要特性。联结主义不具备符号加工系统所具有符号及符号加工装

　　置，它对信息的处理体现在多层网络复杂的联结权重模式上，多个甚至无数个单元的状态与联结模式共同表征了信息和信息处理过程。这与符号操作范式中，信息的符号表征或局部表征是完全不一样的，这种分布式表征使得网络的很多单元都参与其中，不同的信息又不同的单元状态与联结模式来表征。而且这种联结权重模式是可以通过学习而调整，具有某种程度上的自组织性，而这是在符号加工范式当中无法看到的。分布式表征的一大重要特点就是平行的处理机制，这与序列加工的符号操作相对应，对于后者来说，平行加工的优势在于效率的提高。另外，联结主义处理系统是一种连续性的系统，不同于符号操作系统的离散性，系统加工总是有无数的等待期，来等待适时符号组成命令的产生，以及符号命令与下层生物信号的转译等，联结主义没有间断的等待期，学习与训练是一种完全占据时间轴的连续性处理，其速度是远快与符号操作系统。但是从本质上讲，联结主义与符号操作系统的最大差异在于，后者是一种符号操作，而前者是一种“亚符号”操作。这种亚符号的思想来自于霍夫斯塔特，他认为联结主义的计算层次是高于实际的生物神经元网络，但是又是低于符号操作的层次。符号操作属于高层次的操作，它一定有比其低层次操作的对应映射，当然最低层的是生物神经元网络的极其复杂的相互激活抑制，由于联结主义低于符号操作，又高于生物神经元网络，可以推测，可能在联结主义的节点联结模式上，有着高层次符号操作的相应映射。但这种映射必须解决接口、译码、时间对接等问题，需要后续的研究加以完善。而

　　斯摩伦斯基提出的整合联结主义和符号加工模型的ICS理论就是一种积极的尝试。亚符号性意味着联结主义模型处理的是那些非符号的信息，正如上面提到的那样，联结主义当中，根本没有符号形式或符号加工装置的存在，联结是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化递质，这种结构与真实生物神经网络是极其类似的。但两者又不完全相同，前者是后者的简化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，这就注定了联结主义无法等同于生物神经网络，而是比它更高一些，生物神经网络则更为基础。除去上述的特性之外，联结注意还具备一些重要的特点。联结主义具备极强的容错性，这可以从分布式表征这一特点获得。由于信息在联结主义是由众多节点的状态与相互权重激活模式所表征的，那么单个或少数节点的损失或联结的错误不会影响信息处理。输出节点往往与多个输入节点或隐单元节点联结，单个联结如果联结权重不大，在其影响很小，而且如果加权强度之和过于大远超过阈限，单个联结的损失完全可以忽略。另外，联结主义可以抵制噪音，这与人类能够在嘈杂的环境高效率工作的事实是一致的，相对于符号操作系统，联结主义没有采用符号语音编码，能够抵制更大的噪音而不至于因为噪音混淆内部语音流操作而影响整个信息处理。联结主义认知心理学有一些基本的理论观点。首先就是它对于联结主义这一最基本概念的定义上，它认为联结主义是一种利用形式神经元所组成的神经网络来模拟人脑结构与功能并具有简化大脑结构

　　特征的一种信息处理系统。在上述众多联结主义人工神经网络模型当中可以看到，无论是复杂的还是简单的网络，无论是网络的结构和规则是如何，形式神经元总是网络构成的基本单元。其次联结主义这种信息处理系统具有与传统符号操作系统所不同重要特性。联结主义不具备符号加工系统所具有符号及符号加工装置，它对信息的处理体现在多层网络复杂的联结权重模式上，多个甚至无数个单元的状态与联结模式共同表征了信息和信息处理过程。这与符号操作范式中，信息的符号表征或局部表征是完全不一样的，这种分布式表征使得网络的很多单元都参与其中，不同的信息又不同的单元状态与联结模式来表征。而且这种联结权重模式是可以通过学习而调整，具有某种程度上的自组织性，而这是在符号加工范式当中无法看到的。分布式表征的一大重要特点就是平行的处理机制，这与序列加工的符号操作相对应，对于后者来说，平行加工的优势在于效率的提高。另外，联结主义处理系统是一种连续性的系统，不同于符号操作系统的离散性，系统加工总是有无数的等待期，来等待适时符号组成命令的产生，以及符号命令与下层生物信号的转译等，联结主义没有间断的等待期，学习与训练是一种完全占据时间轴的连续性处理，其速度是远快与符号操作系统。但是从本质上讲，联结主义与符号操作系统的最大差异在于，后者是一种符号操作，而前者是一种“亚符号”操作。这种亚符号的思想来自于霍夫斯塔特，他认为联结主义的计算层次是高于实际的生物神经元网络，但是又是低于符号操作的层次。符号操作属于高层

　　次的操作，它一定有比其低层次操作的对应映射，当然最低层的是生物神经元网络的极其复杂的相互激活抑制，由于联结主义低于符号操作，又高于生物神经元网络，可以推测，可能在联结主义的节点联结模式上，有着高层次符号操作的相应映射。但这种映射必须解决接口、译码、时间对接等问题，需要后续的研究加以完善。而斯摩伦斯基提出的整合联结主义和符号加工模型的ICS理论就是一种积极的尝试。亚符号性意味着联结主义模型处理的是那些非符号的信息，正如上面提到的那样，联结主义当中，根本没有符号形式或符号加工装置的存在，联结是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化递质，这种结构与真实生物神经网络是极其类似的。但两者又不完全相同，前者是后者的简化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，这就注定了联结主义无法等同于生物神经网络，而是比它更高一些，生物神经网络则更为基础。除去上述的特性之外，联结注意还具备一些重要的特点。联结主义具备极强的容错性，这可以从分布式表征这一特点获得。由于信息在联结主义是由众多节点的状态与相互权重激活模式所表征的，那么单个或少数节点的损失或联结的错误不会影响信息处理。输出节点往往与多个输入节点或隐单元节点联结，单个联结如果联结权重不大，在其影响很小，而且如果加权强度之和过于大远超过阈限，单个联结的损失完全可以忽略。另外，联结主义可以抵制噪音，这与人类能够在嘈杂的环境高效率工作的事实是一致的，相对于符号

　　操作系统，联结主义没有采用符号语音编码，能够抵制更大的噪音

　　而不至于因为噪音混淆内部语音流操作而影响整个信息处理。

　　联结主义心理学（connectionismpsychology）美国的一个学派。是

　　美国心理学家（1874—1949）在对动物进行实验研究的过程中提出来

　　的一种理论。

　　中文名联结主义心理学

　　外文名connectionismpsycholo

　　隶属

　　美国

　　提出者

　　目

　　录

　　1概念

　　它产生在之后，之前，美国心理学家.在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论。“联结”原指对笼内情境感觉和反应动作的冲动之间形成联系或联想，桑代克称它为联结，以便与观念联想区别开。1911年他在中提出：动物由多次“与偶然成功”形成联结（）；一个成功动作得到满意效果印入机体加强联结（）。桑代克应用于和教育心理，影响极大，也引起许多批评和争论，促

　　使他提出“相属原则”（意义联系）修订练习律，用奖赏补充效果律。现代中的联结主义是指人类信息加工的机制，又称，以别于串行加工理论。A.说过,说话，散乱动作偶然得到满意结果便被保持，不满意动作中止；重复多次，满意动作便形成有意动作。动物学家L.摩根曾用培因的联结思想解释，提出“尝试错误”术语,设想过。桑代克在学习方面几乎全用培因的理论而首创迷笼实验，总结出以“试误－”方法和联结概念为核心的学习理论和联结主义心理学体系。1905年他确定心理学对象为“心理行为”，其基本单位是情境（刺激）或心理状态和反应动作的联结。2桑代克

　　EdwardThorndike:桑代克(1874-1949)，美国心理学家，的开创者，心理学联结主义的建立者和体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。1912年当选为主席，1917年当选为国家科学院院士。3分类

　　联结有天生本能的和获得习惯的两大类，每类又有动作之间、观念之间以及动作和观念之间等等联结，一切联结的总和就是心理行为整体。它表明人和动物的心理有连续性，两者差别只是联结的复杂程度不同，这就抹杀了人的心理特点。桑代克用神经联结解释心理

　　联结，认为两者一一对应。神经心理学家.赫布支持这种观点，.则用脑局部损伤实验证明，损坏与心理联结相应的，其他区域有补偿作用，否认联结一一对应和脑功能定位说。И.Π.巴甫洛夫以神经暂时联系说反对拉什利的观点，支持桑代克。4其它理论

　　的以为理论基础，又称新。他不同意者说他是和机械论者，将他与者并列，而自称是者。其实，他是在W.詹姆斯、J.杜威的心理学之后，使机能心理学向华生行为主义和心理学的。他应用联结主义于和教育心理，影响极大，也引起许多批评和争论，促使他提出“相属原则”（意义联系）修订，用奖赏补充。新行为主义者将他的奖赏和同巴甫洛夫的强化和相结合，提出应答性条件作用和操作性条件作用的学说，形成的行为主义。代表人物：桑代克、巴甫洛夫和华生教育心理学中,构建主义,认知主义,行为主义,联结主义的基本观点四种主义理论的主要论点及代表人物1、建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程,“学习是建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以原有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”2、认知主义学习理论认为学习就是面对当前的问题情境,在内心经过积极的组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间

　　的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性.3、行为主义学习理论认为/学习是刺激与反应之间的联结,他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应.他们把环境看成是刺激,把伴而随之的有机体行为看作是反应,认为所有行为都是习得的.4、学习的实质在于形成刺激—反应联结（无需观念作媒介）；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程.1）构建主义观点：建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境(社会文化背景)下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。一般认为建构主义学习理论是认知主义学习理论的一个重要分支。它是在认知主义基础上发展而来的，但它同时也吸收了人本主义的一些要素。代表人物：皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克2）认知主义观点：学习是认知结构的组织与再组织。学习过程是信息加工过程。学习是凭整体认识。代表人物：皮亚杰、奥苏贝尔3）行为主义

　　观点：学习是试误过程。有什么样的后效刺激，就会有怎样的反应。学习过程是一种渐进由部分到整体的过程。强化是学习成功的关键，学习应重知识、重技能、重外部行为的研究。代表人物：桑代克、斯金纳4）联结主义观点：学习是通过试误而形成联结的过程斯金纳(Skinner)强化理论？班都拉(Bandura)(Bandura)社会学习理论代表人物：桑代克、斯金纳、班都拉

篇六：布鲁姆形成性评价

　　布卢姆形成性评价理论在语文家庭作业评价中的运用

　　作者：柴懿来源：《成才之路》2018年第22期

　　本杰明·S·布卢姆（B·S·Bloom）是美国著名的心理学家，他的教育理论特别是评价理论在我国得到了广泛的传播并影响我国教育教学改革。布卢姆从职能的角度，把教育评价分为三大类：即诊断性评价、形成性评价、总结性评价。其中，形成性评价是布卢姆教育评价理论的精髓。2011年，国家颁布的《义务教育语文课程标准》中的“评价建议”部分强调：“应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”语文家庭作业评价是语文评价体系的重要组成部分，同时也是发挥“形成性评价理论”优势的重要途径。教师在对语文家庭作业进行“评价与矫正”时，要将“形成性评价理论”运用到语文家庭作业的具体操作中，就需要研究为什么评价、评价什么、用什么评价、谁来评价、如何呈现评价结果、评价何时结束等几个问题。

　　一、为什么评价

　　作为具有价值判断色彩的一种评价活动，语文家庭作业评价仅仅是达成教学目的的手段而不是目的本身。语文家庭作业评价的目的可以从教师和学生两方面来归纳：教师通过对学生语文家庭作业的评价来了解学生对语文学习内容的掌握程度，以及反映出来的语文教学中存在的问题，进而改善教学方法；学生通过教师对自己作业的评价来进行矫正、补充，改进学习方法，审视自身学习进度等问题，最终提高语文核心素养。

　　二、评价什么

　　在语文家庭作业评价中，教师不仅要关注对学生知识和技能的评价，即看学习者是否完成背诵作业、朗读是否流利、书面作业是否有错别字、词汇是否掌握、作文是否通顺，还要通过家庭作业充分关注学生的语文学习方法、语文学习态度等。要善于从静态的语文书面家庭作业和动态的语文口头家庭作业中发现细节问题，如通过学生语文书面家庭作业的字迹工整程度来判断其完成作业的态度、依据学生的作文提纲和作文修改痕迹来对其写作的思维过程进行评价，还可以通过思考题作业回答情况对其口语交际能力和思维能力进行评价，甚至可以通过和学生的谈话，对其完成作业的思维和心理过程等进行评价。

　　三、用什么评价

　　用什么样的标准进行评价是评价的关键。布卢姆主张在形成性评价中尽量多使用标准参照评价，少使用常模参照评价。标准参照评价是指对学生的学习效果参照预先制定的目标标准来进行评价，这样能更客观地反映教师教学和每个学生学习中存在的问题。语文家庭作业评价也应有一个参照标准，而且这个标准不应仅仅由教师一人掌控，教师应让学生了解评价标准，鼓励学生参与评价标准的制定，共同协商评价标准。这样可以淡化学生之间的评比，强调与自己的过去进行比较，有助于学生理解评价标准的内涵，将评价标准落实到完成作业的行动中，并将评价标准内化以明确努力的方向。

　　四、谁来评价

　　形成性评价对已经达到或基本接近评价标准的学生来说，可以树立信心，起到有效的强化和鼓励作用，激发更加浓厚的学习兴趣。而这种强化不一定由教师来给予，有时可以由同伴、

　　小组长、学生自己或其他人给予。语文家庭作业评价主体也应趋向多元化，特别是语文综合性学习或社会实践中，学习小组、同伴、家长、学生本人等都可以成为语文家庭作业评价的主体参与到评价中来，这有助于学生更全面地认识自己，进一步地改进自己。如让家长参与课文复述或背诵作业的检查，签字并给出等级评语，让社区成员对学生的语文社会实践进行评价等。

　　五、如何呈现评价结果

　　既然形成性评价的目的是给学生提供适当的信息反馈，以有效地促进知识的学习和技能的掌握，而不是对学生在某一时间里学到的东西进行评定和评分，那么评价结果的呈现方式就应摆脱传统的评分制。作业本上的红叉，容易对学生的信心和学习兴趣产生负面的影响。因此，教师在呈现评价结果时应尽量减少评价结果可能带给学生的焦虑。评价语文口头家庭作业时，教师可以给予适当的提示、补充；评价语文书面家庭作业时，教师可以给予适当的激励性评语。在使用标准参照评价的基础上，教师要提倡学生与自己的过去进行比较，引导学生看到自身的进步，树立学习的信心。

　　六、评价何时结束

　　反馈与矫正是形成性评价的根本职能。作业完成、上交、教师评价、下发、学生矫正，这不意味着评价的结束，教师还要根据作业评价中发现的问题，组织典型错例讲评，分析错误的原因，对学生的作业订正情况进行再次评价，也可以重新布置相似的练习作业之后进行评价。这样可以检验改错效果并巩固学习内容，加深学生对此次学习内容的印象。

　　参考文献：

　　[1]刘欣.论布卢姆的教学评价观及其现实意义[J].齐齐哈尔大学学报,2001(01).

　　[2]杨小峻.布鲁姆的教学评价理论及其现实意义[J].咸阳师专学报,1995(05).

篇七：布鲁姆形成性评价

　　在教学过程中它是为了促进学习教师和学生对学生的学习情况进行判断评价的过程cowiecarolboston在美国教育部教育研究与改良办公室资助项目论文资助项目合同号contracted99co0032theconceptformativeassessment即形成性评价的概念一文中指出如果这种评价引出的信息被用来调节教与学以满足学生的需要则评价就变成了形成性评价

　　第五章形成性评价与学习性评价

　　5.1形成性评价

　　国家教育部最近颁发的《大学英语课程教学要求(试行)》中首次提出“教学评价分形成性评价和终结性评价两种”，并强调在英语教学过程中应以形成性评价为主，为我国大学英语教学评价体系的改革指明了方向。

　　学生的学业活动、学生做出的努力、学生的学习结果总是不断地被老师评价。老师如何评价直接影响学生的学习态度、学习自信心和学习结果。理论上，评价分为形成性评价与终结性评价。但在实际的教学过程中，由于教师对学习评价缺乏全面的认识，长期以来采取的是终结性评价方式，以考试成绩来评定学生的学习能力和教师的教学质量甚至片面地认为考试就是评价的唯一手段。把考试成绩作为衡量学生学习优劣的唯一依据的观念由来已久，往对学生学习的评价只重视反映学习结果之终结性评价，忽视体现学生的学习过程的形成性评价，致使教师为考查而教，学生为检测而学。要考查什么知识就重视什么知识、就教什么知识，要如何考查就如何教。以考试为指挥棒，把提高应考能力作为训练重点。这样，学生在学习中的主体地位不能得到充分体现，素质教育的教学目标不能全面得到落实。这是完全依赖终结性评价形成的后果（张赛萍，2004）。单一的终结性的传统评价方法已经不适应教育教学改革的要求。重视形成性评价是现代教育评价的发展趋势，从前的评价注重学习结果，而这种评价则强调学习过程，重视评价的反馈机能，其目的在于建立适合于教育对象的教学。形成性评价不仅可以使学生明确今后如何学，而且可以使教师明确今后怎样教，帮助教师完成既定的教学目标。形成性评价用于教学，有助于教师及时发现教学中的问题，提出改进措施，修正教学计划。在当前开放与灵活的原则下，教师应该根据形成性评价的反馈信息调整教学活动，对学习者的学习活动给予适当的指导；学习者则以形成性评价为依据，结合教师的指导意见，动态地主动调整个体的“自主学习”，积累知识直至达到学习目标（张国杰，2006）。

　　教育评价是现代教育的一个重要课题，它是对现代教育方式改革信息的反馈，通过评价能有效地促进学校的教育和教学质量的提高。同时，教育评价的理论体系，指导思想，评价模式和方法技术等，也正处于不断完善，不断发展的过程中。评价是课程教学的重要组成部分，是落实课程标准的重要保障，它在课程的实施过程中起着指挥棒的作用。科学全面的评价可以为教学的改进提供可靠的反馈信息和质量监控导向，更可以对学生的全面发展起诊断、激励和强化作用（王春艳，2005）。

　　5.1.1形成性评价的界定及分类

　　5.1.1.1形成性评价的界定

　　形成性评价(formativeassessment)最早是由美国的评价学专家斯克里芬(M.Scriven)于1967年在他的《教育方法论》（MethodologyofEvaluation）一书中提出来的。这一概念首先被应用于开发课程的评价，指在一个新的教育方案、计划、课程等的编制过程中和试验期间，为了获得修改、完善教育方案、计划、课程等所需的反馈信息而进行的系统性评价，即为了促进教育方案、计划、课程等的形成所进行的评价。随后布卢姆（B.S.Bloom）认为形成性评价也可应用于教学和学生学习，“即在教学过程中，为了获得有关教学的反馈信息，改进

　　教学，使学生对所学知识达到掌握的程度所进行的系统性评价，即为了促进学生掌握尚未掌握的内容所进行的评价”（王孝玲，2001）。

　　形成性评价强调教学质量以及学习过程的创造性与实践性，“它为课程设置和教学过程认知的指导提供信息”（Charles&Richard，1990:31），它是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。简单来讲，形成性评价就是指在教学过程中针对学生的学习行为与能力发展而进行的过程性评价。这种评价方式有助于教师了解、监控学生的学习进展情况，为教师与学生提供反馈信息，以便不断调整教学，满足学生变化的需求，提高教学质量。形成性评价不仅评价学生基础知识、基本技能的掌握，更关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、学习策略、合作精神等（谢娜，2007）。正如布卢姆所说：“形成性评价的主要目的是确定学习任务被掌握的程度，未掌握的部分，它的目的不是为学习者分等或鉴定，而是帮助学生或教师把注意力集中在为进一步提高所必须的特殊学习上。”

　　形成性评价是在教与学的过程中针对学生的学习行为与能力发展所进行的过程性评价。通过形成性评价，可以使教师明确下一步该如何教，使学生明确下一步该如何学，从而发挥评价的调节功能，帮助师生完成既定目标，如在一个单元或章节告一段落时做的测验，即属于形成性测验。这种评价，能及时获取反馈信息，适时调节控制，以缩小工作过程与目标之间的差距；同时，通过评价，研究工作进程，总结经验教训，可以及时改进工作。

　　通过形成性评价，可以对已达到目标的学生起强化作用，对达到部分目标的学生起部分强化作用；为学生诊断出困难、错误的模式，找出困难、错误产生的原因，提供克服困难、修正错误的有效处方，使未达到目标的学生明白，自己要花多少时间，付出多大努力，才能掌握本单元的全部内容，从而进行自我调节；使学生通过重新学习和改正错误，既提高对单元知识的掌握程度，而整个学科就是由各个单元组成的；前一单元的内容往往是后一单元内容的基础，从而提高对整个学科知识的掌握程度。顺序性很强的学科尤其如此。形成性评价还可以使教师从学生的困难和错误中发现自己教学中的问题，从而在指导学生重新学习，改正错误的过程中积累改进下一轮教学的经验，以提高学生的学习成绩，实现质量控制（郎雪，2006）。

　　目前，国内外学者对形成性评价进行了大量的研究，出现了许多种定义。从国外的研究文献中，形成性评价是指教师对学生的学习和学生对自己的学习评价时所进行的活动，这些活动为教学活动的改进提供信息。当评价确实被用来调整教学、满足教学要求时就称为“形成性评价”（Black&William，1998）；在教学过程中，它是为了促进学习，教师和学生对学生的学习情况进行判断、评价的过程（Cowie&Bell，1999:3）。CarolBoston在美国教育部教育研究与改良办公室资助项目论文(资助项目合同号ContractED—99—CO—0032)TheConceptofFormativeAssessment即《形成性评价的概念》一文中指出，如果这种评价引出的信息被用来调节教与学，以满足学生的需要，则评价就变成了形成性评价。一些西方学者把形成性评价叫做assessmentforlearning，即“为了学习而进行的评价”（沈德立，2000）。国内的研究人员认为：形成性评价又称过程评价，它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行、面对学生的学习结果和教师的教学效果的评价（吴冠恩，2003）；形成性评价是在教育活动进行当中，即学生知识、技能与态度“形成”的过程中，对学生的学习进展情况进行监控与评价，为教师与学生提供反馈，并将评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生需求及提高教学质量（郭茜，2004）。华东师范大学教育管理学院院长陈玉琨教授认为，形成性评价指在教与学活动进行的过程中，教师通过师生互动、生生互动，去判断学生的学习状态，对教学目标的达成程度。西南大学心理学院院长、教授张庆林、杨东认为形成性评价是对学生学习进展的评价，

　　是在教学过程中为改进教与学而进行的评价……形成性评价注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈，旨在通过经常性的测评，提高学生的学习效果，并改进教师的教学。

　　形成性评价是通过多种评价手段和方法对学生学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习。其任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价”。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”(周伟，谢昌莲，2005)。

　　何国珍（2004）认为形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的学习潜能，促进学生的学习，并为教师提供反馈。形成性评价重视从学生的日常表现中提取信息的技术，通过收集学生日常学习的情况和教师指导的情况，课堂教学气氛的信息，帮助教师了解每个学生的学习情况和学习需要，随时调整教学内容和方法，从而提高课堂教学效率。教师在教学过程中可以采取观察、日常记录、评价表、自我评价、互相评价、读书笔记、多媒体运用、表演、建立档案等形式对学生的学习进展进行的持续评价。形成性评价关注学习过程,试图通过改进学习过程来改善学习结果。它除了评价知识，技能等可以量化的方面以外，更适合于评价兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化的品质。评价结果多以等级加评语的形式来表达，它往往在一种开放的、宽松的、友好的、非正式的环境中进行,是一种低焦虑的评价方式。可以说，形成性评价既是一种评价手段，也是一种学习方式（陈绍红，2006）。

　　尽管不同的研究者对形成性评价所给出的定义不完全一样，但却表现出相同的含义和功能，即：形成性评价能使教师及时向学生反馈信息，使他们能更好地学习或进行自我反思。评估的目的是提高学习质量，因而形成性评价是最好的评估手段（Black&William，1998）。

　　5.1.1.2形成性评价的分类

　　按照不同的分类标准，形成性评价可分为不同的类别。1.形成性评价的理论和方法，与质性评价、定性评价的运用相结合，其类型逐渐丰富并发展为真实性评价、表现性评价和发展性评价。（1）真实性评价(AuthenticAssessment)：是对主体在真实的生活环境中表现的评价。真实性评价的任务是研究过程中有意义、有价值的重要经历。真实性评价的潜在含义是：评价是研究的一部分，是不断发展变化的，成功或失败只能用研究者在新的环境中探索知识、应用知识能力的具体事实说明。（2）表现性评价(PerformanceAssessment)：评价主体应事先知道评价的标准，确立奋斗目标，研究者要求定期观察和评价其工作动态。通过学生自我评价(Self-assessment)、同学间评价(PeerAssessment)和教师评价(TeacherAssessment)等多种形式灵活运用表现性评价手段，使学生根据常规的学习结果进行自我反思及个人内心反省，及时改进学习策略，提高学习成绩。表现性评价常常与真实性评价一起运用。真实性评价和表现性评价的任务特征是：情景化、整体化、元认知化，与所从事的研究内容相关，具有灵活性。真实性评价与表现评价的要求是：多种形式、自我评价、同伴评价、具体的标准、常规的研究结果和自我反思。（3）发展性评价(DevelopmentAssessment)：它由形成性教学评价发展而来，弥补了以分等级和奖惩为目的的终结性评价的缺陷，主张以发展的眼光来看待评价对象，体现出“以人为本”的人本主义精神（李子杰，2007）。发展性评价主张面向未来，面向评价客体的发展，强调对评价客体人格的尊重，强调人的发展。发展性评价强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价客体变为评价主体，重视评价客体的自我反馈、自我调控、自我完善和自我认识的作用。发展

　　性评价在重视研究项目实施过程中静态、常态因素的同时，更加关注该过程中的动态变化因素，更加强调个性化和差异性评价。发展性评价要求评价指标和标准是多元的、开放的和具有差异性的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价客体的价值判断应关注评价客体的差异性，有利于评价客体个性的发展。发展性评价在重视指标量化的同时更加关注不能直接量化的指标在评价中的作用，强调定性评价和定量评价的结合运用。认为过于强调细化和量化指标，往往忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用（雷斌，蔡兵，马跃，2007）。

　　2.形成性评价（FormativeAssessment）作为教学和学习过程不可分割的一部分，描述学生进步的整体情况，提供学生反馈以巩固学习效果，帮助教师了解学生的学习情况、确定下一步的教学计划以及学生的学习计划。而作为教学评价系统，大学英语形成性评价体系应该包括以下几种评估种类：诊断性评估（DiagnosticAssessment）、形成性评估（FormativeAssessment）、终结性评估（SummativeAssessment）、起点评估（SizingupAssessment）、教学评估（InstructionalAssessment）和正式评估（OfficialAssessment）。

　　诊断性评估帮助教师了解学生的知识掌握情况和能力，发现学生存在的问题及其性质、范围，进而设计学习活动来满足学生的需要。形成性评估帮助教师了解学生的学习情况、确定下一步的教学计划以及学生的学习计划。终结性评估是在一段时间的学习后，为了解学生的成绩而展开的评估，如一个学期的期中或期末考试等。起点评估要求教师在短时间内对每位学生的性格有初步了解，促进学生间的课堂交流；同时发现有突出特点的学生，让他们在今后的教学中协助教师的工作，共同做出相关决定等。教学性评估包括：备课评估——教什么，什么时候教，用什么教材；实施评估——把握课堂进度，对准备好的教案和计划好的课堂活动做出相应的调整。

　　上述几类评估并非彼此排斥、相互矛盾，有时很难而且也没有意义去分辨到底用的是诊断性评估、形成性评估、或是其他种类的评估，在形成性评价体系当中它们相互作用，相互影响保证了评估活动的有计划性和持续性。评估旨在帮助学生学习提高教学方案的质量，多样化的、灵活的、恰当的评估方式对教师的教学和学生的学习起着积极的作用（张帆，2008）。

　　3.形成性评价按照评价主体的不同可以分为自我评价、学生互评、教师评价和师生合作评价。

　　（1）自我评价（self-involvedassessment）为了更好地激发学生的内在学习动机，积极地构建适合自己的学习目标和学习方向，学生有必要在教师的指导下，针对自己的语言能力掌握一套自评方法和技巧，以便更好地了解自己的学习状态，并随时检查自己的进步，不断调整自己的学习进度和学习方法，最终成长为一个负责任的自主学习者。在英语的学习过程中，学生始终是主体，是积极的学习者。这就要求学生构建自己的学习目标，并随时检查自己的进步。通过这样，学生可以为自己的学习进度和学习方向负责，进而成长为自主、自立的学习者，为终身学习打下基础。学生自评侧重从培养学生良好的学习习惯入手，逐步激发学生学习英语的兴趣。在自评过程中，教师应重视培养学生诚实做人的道德品质，并通过实事求是的自我评价，学会反思，改进学习策略，明确学习方向。另外，教师还应该时刻记得自我评价仅仅是一个过程，学生需要随时引导。为了让学生来评价自己的学习行为，教师需要为学生设置标准。自我评价培养学生为自己的学习负责的能力，鼓励他们自己思考，使他们看到自己取得的成绩以及需要提高的地方。自我评价的优点是易于实施，比较容易开展，可以经常进行。由于它建立在对评价对象信任的基础上，能激发被评价者的自尊心、自信心，使之自觉地、主动地接受评价。评价对象对自己的情况最了解．如果态度端正，会有较高的准确性。因此能增强被评者评价的能力，有利于改进工作。此外，自我评价还能增强被评价者自我评价意识和评价能力，有

　　利于及时自我反馈、调节。其缺点是评价缺乏外界参照体系，容易偏高、偏低，客观性较差，不便进行横向比较。

　　(2)学生互评（peerassessment）培养学生的合作意识与创新能力，是大学英语教育的一项重要任务。在英语教学过程中采取“小组合作学习法”能使学生学会与他人合作的方法，建立起和谐的人际关系，同时可以培养学生的探索创新精神，使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上，通过全面、多样的主体实践活动，促进他们主体精神、实践能力和多方面素质的发展。而合作学习法的一个重要内容就是学生之间的相互评价。学生在一个集体中学习，沟通技能和合作技能对学生来说十分重要。学生通过互相评价来加强与同伴的沟通，也能够为自己检查自己以及同伴的学习情况提供机会，由此能使学生更加明确自己的学习目标。学生互评最重要的意义是让“学生学会信任、公正地对己和对人”(Darling-Hammond,L，154)。学生互评是需要学生之间相互合作来完成，是要建立在互相信任的基础之上的。同学彼此之间的信任和真诚的互相评价可能需要长时间的培养，但是其也可以通过简单的活动来实施。如：在学生课堂表现的问题上便可以设置评价量表，在评价学生课堂表现时候，可以参照以下标准：①缺席次数和迟到次数②完成作业的情况③对课堂作业的理解④与同学合作的情况⑤注意力是否集中⑥交际能力进步幅度与自我评价类似，学生互评也需要教师提供榜样，展示优秀的互评案例。通过学生互评，可使学生增强学习的自信心；学会信任同伴、诚实、公正地对待自己和别人；使学生了解到同伴的各种情况，使学生意识到“同伴文化”（peerculture）的力量以及在友好和谐的气氛中学习的重要性。通过互相评价中与同伴进行讨论，来解决学生在学习过程中自己的忧虑、困扰和问题等，听取别人意见，从而制定措施、确定努力的方向。(3)教师评价(TeacherAssessment)在课堂进行形成性评价时，教师的作用是多层面的，教师既是管理者、评价者，又是指导者和支持者。学生的自评与互评都需要与教师的评价结合起来，教师在评价中应做到以下几点：①帮助学生确定教学环节中的自评和互评标准，检查学生对于评价任务的完成情况，适时给予每个学生具体的指导及反馈意见。②利用各种方式，和学生一起定期反思教学过程，随时调整教学计划和教学手段。③注意随时对学生的成绩进行有效评价，如：课堂讨论中、学生习作中以及课堂教学的各个环节中。教师的评语应该简单、具体，并具有针对性。评价应该包括优点和缺点两个方面。评语可附在学生的作业上，以便使学生及时获取诊断性信息。对于所有的评价活动教师都应有记录，从记录可以看出学生的发展过程和学习过程，让学生明白自己的优点与不足，有自己的发展目标。作为教师，也能够对学生的具体学习情况有明确的了解，根据不同的评价情况对自己的教学进行调整，从而，使课堂教学的效率得到提高，使评价活动真正为教学服务，起到激励作用。(4)师生合作评价(CollaborativeAssessment)在形成性评价的过程中，学生的成长是教师和学生所共同面对的问题。多种多样的评价方式不仅为学生也为教师提供了教与学的信息。学生通过的个人反馈信息来确定自己的努力

　　方向，教师通过得到的学生反馈信息来改进教学目标、教学设计等，以便为学生提供更有意义和有针对性的指导。在这一合作评价的过程中，学生应该积极配合教师，参与反思与自评，为教师提供反馈信息，以便教师能够结合实际调整教学。

　　4.另外，根据形成性评价的不同评价工具，可以把形成性评价分为测试型形成性评价和非测试型形成性评价。

　　非测试型形成性评价是指在教育，教学活动计划实施的过程中，使用问卷，观察，调查等非测试型评价工具，对计划，方案执行的情况进行评价，探寻影响质量和目标实现的原因，了解动态过程的效果，及时反馈信息，使计划，方案不断得到完善，以求提高教育教学效能，更顺利地达到预期的教育目的（禹明，2004）。测试型形成性评价就是在教育领域，运用最常用的量化分析工具进行量化分析的评价活动，即测试（考试）。

　　5.1.2形成性评价的途径

　　形成性评价作为教学和学习过程不可分割的一部分，描述了学生进步的整体情况，向学生提供反馈来巩固学习，帮助教师了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划及学生的学习计划。可以通过多种方式进行，如：建立学生档案、课堂行为的观察与评价、项目与演示、座谈、采访、测验结果的分析等。

　　5.1.2.1开展课堂行为评价(观察记录)（classroomobservation）

　　课堂是学生学习的主要场所，也是实施形成性评价的主阵地，学生参与课堂活动的程度与质量在很大程度上决定着学生的学习成效。教学中教师广泛开展各种教学活动，引导学生对英语学习中的语音、口语表达能力、课堂表现、情感投入、学习方法、合作精神、学习态度、努力程度、学生的发展与进步做出自评与互评。学生通过自评，不断反思，形成有效的和符合个性特点的学习策略，最终成为学习的主人。通过学生间的互评取长补短，培养他们的团队精神和合作意识。

　　我们应注重对学生各种能力的培养，培养学生的多元智力，提供及时的评价和反馈，以鼓励为主，对学生出现的语言错误，要采取宽容的态度，不要过于严格，尤其是对口语上的失误。此外，按英语水平互补搭配的原则，将学生分成学习小组也是一种行之有效的方法。组内成员可以互相学习，学习过程中发扬团队精神；教师也要从学生的实际出发，有针对性地设计难易程度不同的任务，让不同水平和能力的学生完成不同的任务，以便促成学生的成功感和自我满足感，激励学生，把学习行为形成一种优秀的习惯。

　　教师利用课堂观察来收集学生日常学习情况的信息的做法是无可厚非的。然而，教师并不像研究者，他们既是课堂教学与管理的参与者，又同时担当着观察学生学习与自己教学的角色，因此，为了使课堂观察更加具有可行性，教师应该首先使课堂观察与特定的教学目标相吻合。通过将学生的课堂表现与教学目标相比较，教师就能更容易的达到所期望的教学目的。否则，就很难确定在哪些课堂事件和学生行为上集中更多的精力。另外，教师应当知道如何计划课堂观察以及如何记录收集的信息（FredGenesee&JohnaA.Upshur，2001:78-81)。

　　1.规划课堂行为观察首先，教师明确观察的目的，或者更确切的说，他们想根据观察结果做出何种决定，是相当重要的。下面列出进行系统观察学生的原因：（1）评估学生是否认为某一阶段的教学有趣、有意义，以便教师决定是否在下一阶段继续使用这种教学方法。（2）评估学生是否按原定计划取得了进步，是否为下一单元的学习做好了准备。（3）明确一些学生现阶段学习中遇到的困难，从而对他们进行适当的辅导与关注。（4）发现新学生的特殊需求，从而对其进行特殊教育。

　　（5）评估教材及其他教学资料的恰当性及有用性。其次，进行课堂观察的原因是它将决定教师所观察的内容。例如，评估是否可以进行下一单元的学习需要根据现阶段教学目标，对学生的表现进行观察；决定对一名新生的教学方法需要观察该生在进入新班级时的学习水平；明确个别需要特殊关注的学生的困难需要观察这类学生在产生问题方面的表现；评估一本教材需要观察学生与该教材的融合度。第三，教师一旦明确了观察什么，就可以决定如何去观察。观察的对象可以是个别学生，也可以是几组学生。对个别学生的观察能够提供详细的信息，这些信息可以与关注学生进步的家长、其他教师或者教育研究者分享。还能够洞察学生的学习策略。然而，对单个学生的观察要消耗大量时间，并且将单个学生列出，会使来自不同学习背景的学生感到不适。相比较，观察几组同学消耗较少时间，还能够使教师对学生的情况有一个综合的了解，并且不会让单个学生有不适应感。教师应在多种场合而不是某一特定场合下观察学生。只有反复对学生进行观察，才能发现他们所取得成就的变化。另外，反复观察可以进一步证实所得结论的可信度。2.记录观察结果对观察结果的记录必须具有系统性、完整性和明确性，而且是一个持久的过程——不是在每节或每章之后而是每天都要进行。具体可采取趣闻轶事的记录、清单记录、等级量表记录等方式。

　　5.1.2.2建立学习档案评价（portfolios）

　　1.什么是档案袋及其特征所谓档案袋评定(Portfolioassessment)是指通过对档案袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。档案袋，又称成长记录袋，是指用于显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。档案袋的内容选择与评判标准的确定都有学生参与，同时包含了学生自我反思的证据。由此可见，档案袋评定具有四大特征。（1）目的性。档案袋中的材料的收集和选择是有目的、有针对性的。教师要根据教育教学与人才培养目标，指导学生有目的地收集、选择自己成长、发展的相关材料、信息，展现自己在一个或数个领域内的努力、进步和成就。（2）丰富性。既要收集反映学生某方面的成就与进步的材料，也要记录学生存在的问题，还要收集学生自我反思的证据。既要记录学生本人的信息，也要记录与学生有密切联系的家长、教师、同学、社区人士等的信息。（3）自主性。档案袋评定的主体为学生本人、教师、同学、家长以及社区人士，但学生既是选定档案袋内容的主要决策者，也是对档案袋内容进行分析、诊断、评定的主要人员。（4）发展性。档案袋评定的主要目的是要通过大量材料的收集和学生本人对材料的反省，客观而形象地反映学生某方面的进步、成就及问题，以增强学生的自信心，提高学生自我评价、自我反省的能力。学习档案的建立是形成性评价所倡导的一种重要的有效的评价方法。它记录学生在某一时期一系列的成长故事，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理性方式。2.使用档案袋的必要性G·Martin-Kniep(2002)认为，至少有八个理由使教师需要使用学生档案袋：（1）它是学生学习成绩的真实记录。它记录了学生最好的作业、付出的努力和取得的进步，并显示其间的关系，能全面地体现出学生的学习过程，便于制定学习计划。（2）它重视真实表现。档案袋里的内容真实地记录了学生应用知识能力的形成过程。（3）它为教师和学生都提供了一个对学生的学习和所取得的成绩进行反思的空间。

　　（4）它是思考的证据。对于学习的反思和自我评估是学生进行思考的证据，学生在反思学习过程的同时总结自己的优点和不足。通过学生的思考，有利于教师发现学生的错误，发现不同学生对知识理解的差距，掌握不同学生的学习情况。

　　（5）它是对学习过程的详尽记录。学生档案袋有多个层次，可以揭示学生学习情况的方方面面。

　　（6）它以发展的眼光看待学习。学生的进步可以看得见。（7）它赋予教师和学生选择权并体现学生的个性。档案袋是一幅学生的自画像，教师应鼓励学生自己挑选档案袋内容，体现出与众不同的自我。（8）它提供与不同人交流的机会。档案袋有选择地收集学生的作业,记录学生的学习过程，供家长、教师和其他学生翻阅。因此，学生档案袋的价值在于它能全面、合理地评价学生的学习成绩。学习档案袋以学生为中心，从多方面反映一段时间内学生在教师、家长以及学校的共同教育下的成长过程。3.档案袋的封面及内容设定(1)封面。封面上标注有姓名、年级、学校、学科领域。封面反映的是学生的个人情况信息，可由学生自行设计，发挥特长显示学生的个性。

　　封面

　　Name:Grade:Class:School:Subject：Favoritesports:Favoritesubjects:FavoriteMotto:

　　（2）目录。目录的内容随着档案内容的添加逐渐变得丰富多彩。其内容可以包括时间、

　　内容、评价等。

　　Time

　　Content

　　Self-assessmentOthers

　　Page

　　（3）材料内容：可以是书写的、打印的、录音的、录像的、手工制作的，听力材料、口头材料、书面材料，草稿、修改稿等。如学习行为记录，小组共同完成的任务报告，学生阶段性地对自己英语听、说、读、写技能发展方面的反思与自评，对阶段性测验结果的反思等。

　　课内学习情况评价记录◇每一课的归纳复习、学习记录

　　学习档案袋内容课外学习情况评价记录

　　◇课文录音

　　◇单词归类、默写◇作业情况◇单元自我小结◇自我评价或小组评价表◇学生自编的英语小报◇词汇拓展◇学生的团队协作能力记录◇课后问题讨论◇报纸剪辑

　　◇相关课文口语竞赛◇参与英语课内活动的主动性与积极性◇测试后反思◇自编对话、故事情景◇学生上网与图书馆查询资料的情况记录◇在家学习情况记录◇师生交流园地◇自编练习◇参加各种英语学习活动的成果收集和体会

　　某学生英语学习档案袋的内容每期一篇自己最好的书法练习、一份自己最好的作业、一系列自己收集的英语新单词、英语资料等，以及自己收集的理由说明；每期一份自己最好的测验试卷，并有自己所做的评分或反思记录；每期自己制作的一些单词卡、语法卡、功能项目卡，以及制作的设想记录；每期自己的一份写作，或者自己办的一份手抄报。并有自己创作感受的记录；单元话题为总任务的完成任务评价表，它包括学生的自己评价、自我反思、小组互评和教师评价；阅读的课外书籍的目录，并有故事主题的说明或读书摘要等；有条件的还可以包括：录音（自己讲述简单的小故事、背诵英语小诗或歌谣、唱英语歌曲……）内容。

　　（4）学生自我评价、教师评价、家长评价

　　学生自我评价学习档案袋表(陈冬青)

　　Student：Teacher：

　　SchoolYear：Grade：

　　Requirecontents

　　Assessment

　　Items

　　Date

　　Selfassessment

　　Verygood

　　Good

　　Adequate

　　Studentassessment

　　Student：Criteriatobeassessed

　　Requiredcontents

　　Excellent(9-10)

　　教师评价学生学习档案袋表(陈冬青)

　　Term：

　　Date：

　　VerygoodGood

　　Adequate

　　Needsmuch

　　(8-9)

　　(7-8)

　　(6-7)

　　improvement(6分以下)

　　ArtificialworksAnecdotalSummaryNotesThisstudentcan:

　　Thisstudentneeds:

　　班级：评价内容：

　　内容是否课后坚持听录音、跟读15分钟以上？是否运用所学英语与老师、同学或家长交流？能否积极地从电视、课外书以及其他活动中学习英语？家长评价：

　　家长评价学生学习档案袋表（陈冬青）

　　姓名：

　　单元

　　日期：月日至月日

　　自评

　　家长评

　　评分标准

　　完成态度好，得5分。

　　完成得一般，得3分。

　　完成得不好或未完成

　　得1—0分。

　　4.档案袋的标准档案袋评价制定标准的原则最主要的就是要能促进学生的发展进步。也就是不仅要注意学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，凡能表明促进学生进步的指标往往都被列入为评价的不同向度标准。这些标准由师生共同制定,让师生把握标准，知道在各方面应达到何种程度，这样学生可以自觉地努力学习，转变学习态度，增加积极主动性。档案袋要根据不同标准进行评价：(1)主要的评价维度，如精确性、流畅性。这种标准可适用于语言类的评价，如语文、英语学科。(2)适用一般的等级，如A、B、C、D级，1-4或1-5级，反映不同的能力水平，其某一组特征都与一个数字等级相关联。(3)针对一些目标，组织文章的技巧等，关注他们的关键特点、特征，并给不同特征定出一定范围的等级,如A、B、C、D。进行评价时，要根据客观情况来进行。因此在评价标准拟定时，要因人而异，体现出个体差异性，并给个体差异一定的评价权重。这个权重还可包含一些态度、情感品质因素。

　　形式外观

　　学生档案评价参考标准

　　突出

　　优秀

　　好

　　很吸引人，看吸引人，整洁比较整洁，清

　　进步中松散，显得不

　　上去具有专业水大方

　　楚

　　准。

　　够努力

　　内容

　　所选作品质量很高，逻辑性非常强。

　　所选作品质量较高，逻辑性较强。

　　部分作品的选择反映出一定的逻辑能力。

　　所选作品很少或基本没有反映出逻辑能力。

　　组织结构创造性完整性

　　非常清楚，易于阅读理解。

　　富有创造性，个人思考，理解有深度。内容完整，增加的内容丰富。

　　清晰，连接自然。

　　有一定的创造性和个人的思考与见解。内容完整，有部分增加内容。

　　较清晰，主体间有一定的过渡。有些创新和独到见解。

　　按要求做到内容完整。

　　组织无序，主体间无联系与过渡。缺乏创新与个人思考、见解。

　　没有按要求完成内容。

　　反思程度

　　反映出很高的分投入一定时间进有一定反思，比只有间断反思，

　　析思考能力，有行反思，有很好较实事求是。仓促，不够实事

　　理有据。

　　的细节内容。

　　求是。

　　5.1.2.3日常学习记录（journal）

　　日常学习记录的建立以教师为主。日常学习记录是教师对学生日常语言、行为和学习活

　　动所做的记录。记录包括对日常重要事件进行扼要的事实说明和描述性记录。它的内容包括

　　被观察到的行为、发生的情境以及针对此事件的个别解释。教师通过观察学生的学习生活，

　　及时了解他们的学习兴趣、学习情感、学习策略、作业、测验、表演、合作及听说读写译等

　　相关学习信息，并做认真记录。在实施教学过程中，教师一方面可根据记录信息进行教学反

　　思，不断调整和改进教学；另一方面教师又可根据记录信息及时有效地对学生做出全面评价，

　　使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生语言综合运

　　用能力的全面发展。

　　5.1.2.4问卷调查（questionnaires）

　　调查问卷根据调查目的的需要，设计诸多问题，通过书面回答的方式，咨询调查所要索

　　取的信息资料，及时了解发现学生的学习态度、情感、学习策略、语言知识以及他们真实的

　　想法。这有效地帮助教师增强了对学生的了解，并不断调整教学内容、进度及方法。教学内

　　容、进度、方法以学生喜欢的方式呈现和展开,有效激发了他们的学习兴趣和热情，强化他

　　们的学习动力。在英语课程评价范围内，对教师的教学工作(包括备课、上课、辅导)、课堂

　　教学结构、方法、态度、学生学习英语的兴趣、爱好、态度、习惯、学生使用的教科书及教

　　师教学大纲等方面收集评价信息资料一般采用调查问卷。

　　调查问卷的方法种类很多，要根据不同的调查目的采用不同的问卷方法。调查学生学习

　　英语的态度与爱好，可用判断式问卷。判断式问卷法是指对所要调查的内容，设计一组相关

　　的判断题．只要被调查人对每个题目做出是与非的判断，就完成了调查任务。自由问卷法是

　　对被调查者提出不受制约的问题，通过书面回答，分析所有调查的内容的反映。选择问卷法

　　是以选择题型作为问卷的基本形式。编制这类问卷，有较强的针对性，提问的问题集中，调

　　查人也便于对此作典型分析。如：

　　1.背景知识调查表：

　　教师在新学习计划、某一单元或某一课开始之初，或者在教学中引入一个重要的题目之

　　前，让学生完成的调查表。用来帮助教师确定最积极有效的教学起点与最恰当的教学层面。

　　2.学科自信心调查表：提出一些与具体技能或能力相关的问题要求学生回答，以获取有关学生自信心的大体信息。教师通过了解学生对学习某些内容的自信，在日后的任务安排中设置较为适合的问题，来提高学生自信，并且可让教学内容的难度与学生的实际能力相符合。问卷调查有较高的自由度和灵活度。它完全服从于问卷的要求，所以，要比通过测验、观察更深刻更有效地获得较为复杂的信息资料。但是问卷有一定的缺点：获得的信息资料比较单一，只能获得书面信息，不能获得多维度的综合材料；而且不适用于复杂问题的深入调查，尤其是大样本调查，因为为了适应多层次被调查者的情况，问卷中的问题要力求简单。所以在有些情况下，要采取其他方法来进行评价。

　　5.1.2.5访谈记录（interviews）

　　访谈记录是把通过直接和学生访谈所获得的信息记录下来，以此来获取评价信息的一种形成性评价的工具。这种方法，是在观察学生外在表现的基础上，就有关事项进行对话而用的。访谈记录是直接接触学生的方法。因此既便于实施又便于感情交流，从而达到研究和评价学生的目的。访谈记录可以弥补问卷调查的不足。访谈时，调查人与被调查人直接见面，被调查者有什么疑问或不清楚的问题可以直接向调查人询问了解。在调查的访谈进程中，调查人可以随时补充与发挥预先拟定的调查内容，有时采用即兴访谈，会收到意想不到的效果。

　　访谈可以有多种目的：要了解学生的长处和存在的主要缺点并给予相应的帮助；需要明确问题的发生、发展及变化，以弥补观察法还没有解决的问题；由观察或测验所取得的信息，可以通过访谈得到验证或补充；从解决问题的途径看，教师可以通过访谈取得学生的帮助等等。访谈记录的优点在于可以加深教师与学生之间的沟通，而且访谈记录和调查问卷不同，访谈记录不存在回收的问题。

　　5.1.2.6利用网络进行评价

　　随着网络的普及和多媒体网络教学模式的逐步推广，在网上对学生的学习进行评价已成为必须和可能。形成性评价多元、开放的特点，决定了该评价方式在网上可以广泛运用。通过电子学习档案、E-mail、QQ、BBS等多种方式，教师与学生、学生与学生可在网上进行自由对话与专题讨论，实现答疑、辅导、交流互助的目的。网络评价这种方式可以大大激发学生的学习兴趣，增强他们的想象力和创造力，使他们成为乐学的自主学习者。

　　5.1.2.7学习评价表

　　评价表应反映某一特定时间内学生在某一项活动或过程中的表现和进步程度，它依据所使用的一系列具体标准而制定。评价表用来记录学生是否掌握某一具体知识、技巧、过程、能力以及态度(罗少茜，2003)。通过评价表，教师可以了解在哪些方面的教学取得良好的效果，学生在哪些方面需要帮助或进一步指导。评价表的形式力求多样化。借助于评价表，学生就可以进行自评、同伴互评、教师评价、小组评价。学生只有在评价自己或他人的时候才能够更好地理解评价标准、更好地反省自己的学习习惯与学习策略。

　　总之，无论采用哪一种评价方式，都要确保学生事先了解评价的标准，最好能够师生一起制定全部或部分标准，使学生了解什么是好的学习习惯，自己也可以逐渐进步跨入优秀的行列。更重要的是，通过评价，学生可以逐步形成批判性思维，有利于学生综合素质的全面提升。

　　5.1.3形成性评价的作用

　　1.调节作用。形成性评价是指在教学活动过程中，评价活动本身的效果，调节活动过程，保证目标的实现而进行的评价。它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行而对学生的学习行为、结果以及教师的教学效果的评价。形成性评价的主要目的不是为

　　了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的学习潜能，促进学生的学习，并为教师提供教学反馈，它是为学生的成长和发展服务的。

　　2.反馈作用。形成性评价是一种双向活动，一方面可为学生个人提供有益的反馈，另一方面可为教师教学提供有用的资料，有利于学校、教师和家长的合作，帮助学生进步。

　　3.信息作用。形成性评价重视从学生的日常表现中提取信息，通过收集学生日常学习的情况，包括学生课堂参与活动的情况、合作精神、课后运用等,以及课堂教学的信息，帮助教师了解每个学生的学习情况和学习需要，以便教师随时调整教学内容和方法，从而提高课堂教学效率。

　　5.1.4形成性评价的原则

　　1.发展性原则评价的作用在于教学的动态调控，而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错，促进学生发展的评价不能只对学生的学习情况做简单的好坏之分，重要的在于强调其形成性的作用，注重发展功能。2.主体性原则在评价中，学生是评价的主体也是被评价的主体。评价活动的宗旨在于促进学生进一步进行有效的学习，让学生积极参与评价。通过实施以学生自评或互评为主的形成性评价，让学生参与评估规则的制定和调整，能让他们清楚地了解评估的实施标准，操作方法和对他们学习所起的作用，从而能积极配合，使形成性评价得到有效进行。3.多元性原则形成性评价方式有观察、问卷调查、访谈、学习档案、测试、活动记录等多种方式。评价主体上既有教师评价、家长评价、学生自我评价,也有学生伙伴间的相互评价。其内容既重视对在学习过程中获得的基础知识和基本技能的评价，也要关注对情感态度、学习策略和文化意识的评价；既要对课堂上的情况进行评价，也要对课后自主学习的情况进行评价。4.过程性原则评价是教与学过程中的基本成份，应贯穿始终，评价既要与《课程教学要求》相吻合，又要与指导学习策略一致。语言综合能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素质整体发展的基础上。这些素养是在日常学习过程中渐渐形成的。在日常学习中，学生听课的专注度、预习、复习、对学习活动的参与、作业等学习环节对学习的效果有着很大影响。评价者可以抓住这些环节进行评价。5.开放性原则形成性评价的目的是促使人的全面发展，采取形式多样的评价方法和手段，让每个学生的个性和素质都得到提高，无论是课堂表现观察、作业记录、测验、问卷调查等都是在自然的状态和开放、公开性的环境中进行的，评价结果对教师、同学、家长和其它教师开放。6.激励性原则行为主义认为，一个人在没有受到激励的情况下，他的能力仅能发挥20%一30%，如果受到正确而充分的激励，能力就有可能发挥到80%一90%甚至更多。大学评价改革的根本目的应当是促进学生的成长，而不是甄别和淘汰学习成绩不好的学生。外语学习的关键是学习兴趣，学习动机的培养。让学生通过形成性评价，看到自己进步的过程，体验每一小点进步和成功的喜悦，产生进步的动力，达到促进学生不断发展的目的。所以教学过程中应设置有利于学习者成长的环境，努力提高激发学生的学习兴趣，培育他们的自信心。

　　5.1.5形成性评价的相关研究

　　5.1.5.1国外研究综述

　　1.十九世纪末的教育评价早期的教育评价活动主要是考试，在西方，笔试最早是英国剑桥大学年开始使用，1845年由美国教育家贺拉斯·曼(Horace.Mann)在波士顿文法学校首次引进，并逐渐在美国推广和发展起来。1904年桑代克发表的《精神与社会测验学导论》(Anintroductiontothetheoryofmentalandsocialmeasurement)，提出了“凡是存在的东西都有数量，凡有数量的都可测量”的理念，奠定了教育测量的基础，被称为“教育测量之父”（罗少茜，2004）。2.二十世纪初期的评价研究由泰勒主持的，在1933年到1940年完成的“八年研究”，于1942年提出了”史密斯—泰勒”报告，正式提出了教育评价的概念，使之与测量运动区别开来。泰勒因此被称为“教育评价之父”（胡春洞，1999）泰勒提出了以目标为中心的评价思想，其主旨就是通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度，目标的制定是个关键。基于上述思想，泰勒还提出了规范的过程步骤，就是著名的泰勒模式(行为目标模式)。在此后的三十年里，泰勒模式在西方国家教育评价领域一直占了主导地位。3.二十世纪中叶——形成性评价的启蒙期本世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”（霍力岩，2000）人们开始转变评价的观念，不再以观看赛马的角度比较两个项目孰优孰劣，而是将评价当成不断地收集材料加以报告的过程，促进课程的发展。在这一基础上，Trisko和League提出了形成性评价(formativevaluation)的概念。形成性评价可以说是促进发展的评价观的雏形，也是过程性评价(processevaluation)概念的早期形式，实际上，过程性评价与形成性评价这两个概念在70年代是没有区分的。形成性评价强调的是学习过程中每一步骤的结果与目标的对照，评价通常是由外在的评价者来完成，采用的基本上还是量化的方法，不过此时的评价工具从单一的考试卷扩大到各种调查量表和问卷。在涉及到形成性评价的基本特征时，MichaelScriven（1967)指出，在理想的情况下，评价应该是测查学生习得的技能和知识，而不是测查教师所教的知识。形成性评价能够给教学提供及时的反馈。4.二十世纪后期——形成性评价的发展期社会教育理念和观点的发展变化，教育改革的深入发展，教育评价理论与实践的结合，人文主义思想的影响，教育评价进入专业化的时期。80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”（杨东，2005）思想。这个时期的教育评价提出了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评价思想。过程性评价的概念就与形成性评价划了界线，其以学生为主体、以学生的发展为本的特色凸显出来。评价关注的不仅是阶段性、过程性的成果，更重要的是学习的方式，包括对学习任务的价值判断和投入程度，所采取的策略方法，所表现出来的情感和态度，以及阶段性成果。由于学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度以及所采用的方式，都是一种动态的表现，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的材料并加以评价。这就使得评价的过程与学习的过程交互在一起，相互融合，成为学生发展的必由途径。这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向，成为新的评价观的理念基础。20世纪80年代以后，评价的技术发展迅速，其中影响最大的就是所谓的“档案袋评价(portfolioassessment)”（李雁冰，2000）。近20年来国外许多国家在学生的学业成绩评价方面进行了许多有益的改革，传统的评价方式开始发生变化。多重选择题和判断题等客观性测验虽仍被广泛采用，但不再是唯一的

　　方式，而且各州在设计这类题目时更加关注学生的实际生活，注重学生解决问题得出结论的技能和过程。与此同时，一些新的“非传统的”评定方法，如表现评定(performancetasks)、简答(shortanswer)、设计（projects）、扩展书面反应（extendwrittenresponse）、档案袋（portfolio）、学生作业（studentwork）、展示（exhibition）评定等，开始受到重视。

　　5.1.5.2国内研究综述

　　二十世纪初，教育家陶行知，在中华教育社任干事期间，本着反对“沿袭陈法，异型他国”“教学做合一”思想（2001），编制了我国最早的一份较全面的学校评价量表《乡村小学比赛表》。全表共12条上百项，涉及教师、学生、教学设施、教学的自然和社会成果、经费等各方面的评价。并且，量表中体现的评价学生全面发展、个性发展，评价教学改革结果(表现为对自然环境和社会环境改造)，评价财力物力的实际效益的思想，在世界上可以算是极早极有创见的。

　　我国现代最早的教育评价是以应用科学心理测验为开端的。我国真正意义上的教育评价开始于20世纪70、80年代，但直至80年代初我国的教育评价实践和研究还基本处于单一的学生评定阶段。从80年代开始，我国陆续引进了国外及我国台湾地区的教育评价文章和专著，翻译和编写了一些教科书，并组织大批人员开展这方面的相关研究，同时成立了全国性的教育测量、评价机构如“中国国际教育成就评价中心”，加强了我国同国外教育评价界的沟通和交流。1984年，我国正式参加了国际教育成就评价协会(InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement，IEA)，到80年代末，我国的教育评价理论研究取得了很大的进展。自20世纪90年代中后期以来，随着西方新的评价思想的引入，以及我国教育事业的不断发展，人们越来越重视教育评价的功能，随即各种具有中国特色的教育评价的论著纷纷出台，如罗少茜的《英语课堂教学形成性评价研究》，侯光文的《教育评价概论》，陈玉坤的《教育评价学》，裴娣娜等的《教育实验评价的研究》，程书肖的《教育评价方法技术》，张玉田等的《学校教育评价》，人们逐渐开始把外引的东西内化为自己的。我国的教学评价研究也逐步进入到全面发展阶段，但对教学评价的研究只限于专家、教授对理论、学校考核、教师评估以及考试制度的研究。长期以来，中学教师、教育工作者对教学评价的认识只是简单的考试与测量，或者说是终结性评价。直到2000年，国家教育部制定的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》（试用修订版）才第一次在中学英语教学中提出教学评价和形成性评价的概念，并明确提出“对学生的学习评价应坚持形成性评价和终结性评价并重的原则，既关注结果，又关注过程。”为配合国家基础教育部新一轮的课程改革，课程教材发展中心主持立项了以形成性评价为核心的“基础教育英语教学评价试验项目”，从2001年9月起开始在全国各地初中和小学创设试验区，建立评价改革样本校，探索并试验英语教学的形成性评价目标，构建能有效支持课程整体改革工程的新型英语学科评价体系，但是高中部分的实验还未系统开展。2003年国家教育部制定的《高中英语课程标准（实验）》认为英语课程的评价应该根据课程标准的目标和要求，建立和激励学生兴趣和自主学习能力发展的评价体系。评价要有利于促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展；促进教师不断提高教育教学水平；促进英语课程的不断发展与完善。在英语教学过程中应着重检测学生综合语言技能和语言应用能力，两者要有机的结合。

　　华南师范大学高凌庵教授致力于新课改背景下的评价研究。在涉及到课堂教学的评价时，他认为应该分为准备、实施、收获三个阶段来进行设计，在每一阶段中都应分别从学生、教师、教学内容、教学环境四个方面加以检测，因此构成一个“三阶段、四维度”（李如密，2003）的评价模型。

　　准备阶段准备阶段评价的是教学准备是否恰当、充分。对于学生来说，评价关注学生的个性特点、己有知识和学习方式。对于教师来说，评价关注的是教师的教学意向、教学观、教学策略和

　　对教学效果的预期。从教学内容的维度看，评价关注的是教师对预设的教学内容的理解和安排。从教学环境的维度看，评价关注的是环境资源能否满足学生学习的需要。

　　实施阶段实施阶段评价的是实际教学过程的水平和质量。由于学生是在一定的教学环境中通过与教师、同伴以及教学内容产生互动来建构知识的。因此在教学过程中，评价应该关注：学生与教师间的互动程度和水平，学生在集体或小组活动中的投入程度和水平，学生与教学内容的互动，从教师维度看，评价关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当。效果阶段效果阶段评价的是教学是否收到应有的效果，其主体是学生和教师。学生在学习完一节课后应该得到相应的发展。而学生的发展又包括知识、能力和情意的发展。目前在实践研究方面，他已组织起一支过百人的研究队伍，正在进行《国家基础教育课程改革——新课程的研究实验与推广》子课题《学生学业成绩评价研究》。研究分三部分：第一部分属于理论研究，主要对新课程的评价评价理念及其理论基础进行研究和探讨，包括过程性评价和终结性评价的原理、工具和方法；第二部分是针对义务教育阶段，即小学和初中的学业成绩评价的实践研究；第三部分是针对高中的学业成绩评价实践研究。研究的主要目标是：(l)明确学生学业评价的目的，探讨有关学业评价的理念；(2)依据各个学科的课程标准，确定各阶段的评价目标；(3)探索适应新课程特点的学业成绩评价的方式与工具；(4)探索适应新课程的学业评价的组织程序与实施方法；(5)确定学业评价的功能和实际作用。目前己经出现了一部分成果，但这些成果更倾向于高考、高中教学过程的学科评价。在英语教学的形成性评价研究方面，北师大副教授罗少茜曾出版《英语教学评估》和《英语课堂形成性评价研究》（鲁子问，2004）等书，就英语课堂教学评估的作用、评估工具、行为表现评估的方法和作用以及评估时容易出现的问题、教师在评估中的道德准则以及教师职责等方面进行了系统的研究和理论的指导。在课堂评估实践中给出了学生参与评估、教师评估、合作评估的范例以及相关的评价量表等。给我们一线教师的实践操作提供了科学的依据。同时指出英语课堂评估的发展趋势，教、学和课堂评估三者的结合体现了课堂教学的完整性。从多方面和多角度评估学生的学习是有效评估的另一种形式。

　　5.2学习性评价

　　“学习性评价”(assessmentforlearning)是在“形成性评价”(formativeassessment)基础上发展演变而来的、为适应新一轮国际基础教育改革而产生的课堂评价理论及其指导下的课堂评价实践。在国际基础教育课程与教学改革中，“学习性评价”对提高教学质量的作用越来越凸现出来。许多研究表明，“学习性评价”成为课程与教学改革成功的关键因素(熊作勇，何凌云，2006)。英国在90年代的基础教育课程与教学改革中，政府的评价政策曾忽视教师与学生在课堂上的“学习性评价”，偏向与国家课程相配套的终结性评价。但进入新世纪以来，英国政府吸取了前期课程与教学改革的经验与教训，对评价政策作了重大调整，高度重视“学习性评价”。新西兰、澳大利亚、加拿大和日本等国家也都重视“学习性评价”在课程与教学改革中的重要作用(张德伟，2005)。从“形成性评价”发展到“学习性评价”，体现了国际基础教育课程与教学评价理论及实践的新发展，也是课程与教学改革深化的表征。这一发展促使课程与教学改革不再停留在课程政策的宏观层面，而是深人到课堂教学的微观层面，或者说进入到中小学教师的日常教学与学生的日常学习的“黑箱”之中。这种把评价与课程和教学紧密联系在一起，使课堂评价成为课程与教学有机组成部分的整体性改革，直接指向基础教育改革的核心——学生在课堂上的学习。

　　5.2.1学习性评价的界定

　　英国伦敦大学国王学院的科学教育教授布莱克(Black,P)与他的同事自1998年以来对“学习性评价”进行了深入的文献与开发研究。他们给“学习性评价”下了一个宽泛的定义：“学习性评价是指其设计与实施的首要目的在于促进学生学习的任何评价”(BlackP，2004)。澳大利亚评价专家认为“：学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程”（http://cms.curriculum.edu.au/assessment/whatis.asp,2005-02-24.）。

　　2002年，英国“评价研究小组”做出的界定是：“学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程”，并据此提出了学习性评价的10条原则(ARG，2002)。从这些定义看，“学习性评价”是“发生在教师和学生日常教学互动中的评价”，“渗透于教学活动的整个过程”，“教学与评价之间存在着密切的联系，通常很难在两者之间划清界限”(熊作勇，何凌云，2006)。但这并不是说，任何课堂教学中都必然伴随着“学习性评价”活动。事实上，在“学习性评价”受到重视以前许多课堂上很少见到这样的评价活动，只有在优秀教师的课堂上人们才会发现它。

　　首都师范大学教育科学学院教授、博士生导师丁邦平在《课程·教材·教法》2008年第9期上撰文介绍了“学习性评价”。他指出，“学习性评价是近年来国际基础科学教育改革中出现的一种新的评价理论与方法，是20世纪90年代中期以来，在形成性评价的基础上发展而来的”（丁邦平，2006）。学习性评价兼顾过程取向和目标取向，其根本特征是促进学生有效学习与教师专业发展。

　　“学习性评价”是正常的课堂教学过程的一部分。学习性评价可以看作是形成性评价的一种新形式，但与形成性评价又有一些差异，因为形成性评价可以有多种形式，如诊断性评价、真实性评价、表现性评价、发展性评价和成长记录袋评价等都属于形成性评价。学习性评价与我国学者研究的“课堂评价”也有所不同。首先，学习性评价是内部评价，即由师生共同在教学过程中进行的非正式评价，而课堂评价可以是内部评价，但更多地指外部评价，即由领导、专家和同事在听课与评课时所做的评价。其次，学习性评价贯穿于整个教学过程中（课内与课外），而课堂评价则“是指‘一节课’中教师与学生的教学活动”（刘志军，2002）。由此可见，学习性评价是有其特定规定性的。

　　学习性评价符合我国当前基础教育课程改革中倡导的“发挥评价促进学生发展教师提高和改进教学实践的功能”的评价理念，因此，开展学习性评价的理论与实践研究，于推进当前科学课教学改革具有重要意义。过去，人们对评价尤其是形成性评价的作用和功能认识得比较模糊，因而在课程与教学实践中多样且有效的形成性评价并不多见。即使在优秀教师的课堂上出现一些形成性评价活动，也被看作是教学活动，而不是评价活动这种状况。不仅国内如此，国外也大体相似。如1997年英国督学发现，课堂评价——尤其是学习性评价，“只占一个模糊与不稳定的地位并不常见”（DavidL,DavidLines，2000）。但是，一些教育专家通过对学习性评价的课堂实证与文献研究，发现在教学过程中由师生自己实施学习性评价不仅是可能的，而且能有效地促进教学改革，提高教学质量。

　　开展学习性评价的目的在于提高教学质量。1998年，布莱克和威廉教授（Black,P.&William,D.）通过对160种教育期刊和专著上250篇关于形成性评价的文献进行综述，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益（learninggains）显著提高。他们发现研究的学生年龄跨度大（从5岁幼儿到大学生），参与评价的学科多，并涉及许多欧美国家。从统计结果上看，大多数研究的平均效益(meaneffectsize)为0.4至0.7之间。这一结果是非常显著的。以此为基础，1999年初至2001年夏天，布莱克和同事们在英国6所综合学校与24位科学与数学教师合作研究学习性评价，该项研究的定量结果表明，实验班“大多数效益为

　　0.2-0.3之间”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.2003）。这说明通过为期两年半的学习性评价改革，实验班学生的学业成绩有显著提高。

　　学习性评价能够提高学业成绩，这是教学过程发生实质性变化的必然结果。在开展学习性评价的课堂上，教师的教学方式与学生的学习方式都将发生根本改变。从学生方面说，开展学习性评价，学生变得更乐于学习和善于学习。他们更爱动脑筋思考，更喜欢与同学合作探究和解决问题；对自己的学习更愿意负责，在学习时变得更加独立自主。从教师方面说，实施学习性评价后，他们与学生的关系变得更加融洽，他们更了解学生的学习困难和学习需要，因而指导学生时更加得心应手；他们转变了教学观念，真正体验到“学习不是被动地接受知识的过程，而是学习者主动建构自己理解的过程”，而“教师的作用是为这一过程‘搭建平台’”(BlackP，HarrisonC，LeeC，etal，2003)。就教师自身发展而言，教师要在教学过程中开展学习性评价活动，必须与同事探讨有效的提问方式及如何提出有价值的问题，反思怎样有效地与学生沟通，怎样促进学生的互评和自评等等。为此，他们观察和研究学生的能力、反思性教学的能力、合作探究教育和教学问题的能力以及学科教育学知识的水平等，都得到极大提高。

　　从上述对学习性评价的界定中可以看出学习性评价的一些要素：1）评价的主体是教师和学生；2）评价与有效教学是密不可分的同一过程；3）评价的目的在于促进有效教学，提高教学质量，促进师生发展；4）评价的对象是教与学的整个过程；5）评价注重课程与教学的形成性或发展性。

　　5.2.2学习性评价的原则

　　学习性评价理论的核心是英国评价改革研究小组在大量实证研究的基础上提出的“基于研究的课堂教学十大指导原则”（AssessmentReformGroup，2002），内容包括：学习性评价应当是有效教学计划的一部分；应当关注学生是怎样学习的；学习性评价应当成为课堂教学实践的中心；学习性评价应当被视为教师的一项重要职业技能；学习性评价应当是谨慎的、建设性的；应当考虑到学生动机的重要性；应当促进实现学习目标和达成关于评价标准的共识；应当让学生得到如何取得进步的建设性指导；应当培养学生的自我评价能力，以便其进行反思和自我管理；应当关注所有学生的所有学习领域。

　　1.学习性评价应该成为有效教学计划的一部分。教师的计划应该能够使自己和学生获得并利用信息以达到学习目标。计划应该比较灵活，能够使教师正确地对待在学习过程中出现的各种突发性事件。计划还应该包含一些策略，学生可以应用这些策略来理解评价的目的和标准。教师可以应用这些策略给予学生有效的评价反馈，以及鼓励学生进行积极的自我评价。

　　2.学习性评价应该关注学生是如何学习的。在计划和实施评价时，教师必须关注学生的学习过程，学生应该既了解学习的内容又了解学习的过程。

　　3.学习性评价应该被视为教师必须具备的一项专业技能。教师需要这项专业技能去完成下列工作：规划评价、观察学生的学习、分析和解释获得的评价数据、给予学生反馈、鼓励学生进行自我评价，因此在教师培训中，必须使教师获得这方面的专业发展。

　　4.学习性评价应该被视为课堂教学与学习活动的中心。教师和学生在课堂上的很多活动都可以看作是评价，如教师提问或给予学生某些任务，学生在理解问题或任务的基础上，运用已有的知识与技能做答，教师进行观察记录并解释学生的言谈及活动，并就如何改进学生的学习进行思考，这些活动是日常课堂教学与学习的中心，因为，教师和学生在评价活动中就教学和学习进行了沟通与反思，并做出了相关教育决策。

　　5.学习性评价应该是鼓励性的，任何评价都会对学生的情绪造成影响，不管教师在评价中给予学生口头评语，还是形成了分数和级别，都会对学生的自信和学习热情造成一定的影响。因此，教师在评价中要尽量使用鼓励性评语，使学生建立自信，激发学生热情。此外，教师在评价中要注意评价的指向，如在评价学生技能时，不要因为学生所掌握的技能不够熟

　　练，就质疑学生的情感因素。6.学习性评价中必须考虑到学生学习动机的重要性。学习性评价应该通过关注学生的学

　　习进步来激发学生的学习热情。甄别和分等级是很难发挥学生评价的发展性功能的，相反，会使成绩不佳的学生慢慢失去信心，将自己定位为失败者。要激发学生的学习动机，首先必须要做的是明确学生在评价中的主体地位，使学生学会对自己的学习负责。

　　7.学习性评价中教师与学生分享对评价标准的理解。明了学习目标以及有达到目标的意愿，是学生进行有效学习的前提。有效学习需要积极的评价，在评价中教师应该就评价的标准与学生进行交流，为使学生理解标准，可以给予学生一些有代表性的样本，让学生从样本中理解标准，对学生来说，理解评价标准是很重要的，因为只有理解了标准，才能够进行正确的同伴评价与自我评价。

　　8.学习性评价中学生在如何提高学习成绩上应该接受建构式的指导。为了规划下一步的学习，学习者需要得到有关当前学习的信息，以及来自教师的指导。有效的指导应该指明学生的优点与缺点，在学习性评价中教师扮演脚手架的角色。

　　9.学习性评价应该提高学习者自我评价的能力，使学生成为有效的自我反思和自我管理者。学习性评价旨在培养独立的学习者，而独立的学习者的表现是能够自主规划学习，自主获得新知识新技能，自主提高自己的能力，对于独立的学习者来说，反思的能力是不可或缺的，因此，教师必须在评价中鼓励学生通过自我评价来反思和管理自己。

　　10.学习性评价承认所有学习者在任何方面所取得的成就。学习性评价相信每个学生都可以成功，因而评价要使所有的学生都参与到评价中来，也包含学生所有方面的成就。（中华人民共和国教育部:基础教育课程改革纲要）

　　5.2.3学习性评价的核心理念

　　“学习性评价”的第一个核心理念是：评价是正常的、有效的教学活动的必要组成部分，评价贯穿于教学过程的全过程之中(即从教师备课、上课到课后批改作业和课外辅导的全过程)。这就打破了20世纪中期美国著名教育学家泰勒提出的评价模式，即评价是紧跟在教学后面的一个独立的环节。

　　由“形成性评价”发展为“学习性评价”，不应理解为学术名词的变换，而是课堂评价观念及其实践的变革。以往的课堂评价大多局限于终结性评价，即以课堂测验的形式在教学活动之后进行的对教学效果的检查。即使是具有形成性评价性质的诊断性评价，也仍然是以测验的形式出现的，发生于课堂教学活动之前，而不是发生于课堂教学过程之中。上世纪90年代以来，在科学教育改革中，评价观念首先发生了重大变化。美国《国家科学教育标准》“要求评价覆盖科学教育目标的整个范围”，认为“近几年评价观念经历了重大变化。在新观念中，评价和学习是一枚硬币的正反两面……当学生参与评价时，他们应能从这些评价中学到新东西”。（美国国家研究理事会，2006）与此相类似的观点是，英国评价专家在2002年提出了“学习性评价”的十大原则，其中第一条提出“学习性评价应当是有效的教与学准备的组成部分”，换句话说，有效的备课是“学习性评价”的起点；第三条明确指出“学习性评价应当被看成是课堂教学实践的重要组成部分”（ARG，2002）。

　　“学习性评价”的第二个核心理念是：评价是教师专业发展的一个重要部分，是教师必须而且能够练就的专业能力。“学习性评价”作为一种内部非正式评价，要求教师要为评价做准备(如设计有效教学的活动，备课时设计引起学生深入思考或激烈辩论的开放性问题等)，要在教学过程中细心观察学生如何学习，分析和解释他们是否在进行有效学习的证据，给学生提出及时的反馈，创造机会让学生进行自我评价和同伴评价，等等。这就使得教师自然进入了基于反思的教育行动研究之中。教师在进行“学习性评价”实践中必然承担起研究

　　者的角色，因为“教师的教学活动时时进行，日复一日，他们借此获得信息，了解到学生的理解力、活动、兴趣、意图和动机，而这些信息是很难从考试中得到的。教师不仅要解释评价中得到的信息，还必须使用这些信息来调整他们的教学计划以满足学生的要求”（美国国家研究理事会，2006）。正是在此意义上，我们说教师在正常的教学过程中开展有效的“学习性评价”活动能够促使他们的专业发展。

　　“学习性评价”的第三个核心理念是：确立有效的学习目标和学业成功的标准，注重对学生学习状况进行及时、有效的反馈。“学习性评价”的“首要目标就是帮助学生追求更优秀的成绩”（美国国家研究理事会，2006）。“学习性评价”高度关注每一节课的学习目标和学业成功的标准，并对学生的学习情况给予有效、高效的反馈。英国“评价改革小组”指出，要进行有效的学习，学生需要理解他们试图达到的目标并且愿意达到这一目标。当学生参与到与教师共同确立的学习目标和学业成功的标准时，他们学习的积极性就会产生。当教师给学生讲解评价标准时，要用他们能够理解的话与他们讨论这些标准，提供这些标准如何能够达到的范例，并使学生投人到同伴评价和自我评价当中（ARG，2002）。虽然我国许多学校近20年来进行的基于布卢姆掌握学习理论的目标教学实验，强调教学目标的重要性，而且一般教师在备课时也都要确立教学目标及重点和难点，但这与“学习性评价”主张把教学目标转化为由学生参与确立的学习目标和学业成功的标准仍有所不同，后者比前者更进了一步。不仅如此，“学习性评价”所强调的学习目标和学业成功的标准既有对全班的统一要求，又有针对每个学生的个性化的要求，使学业基础不同的学生都具有努力追求的目标。另一方面，“学习性评价”为教师的教学和学生的学习都提供了有效、高效的反馈，并促使学生努力改进学习，提高学习成绩。

　　“学习性评价”的第四个核心理念是：评价不仅要关注学生的认知发展，同时也要注重学生的学习动机。根据怀恩·哈兰的研究，学习动机是一个复杂概念，包括学生的学习兴趣、目标定向、控制源(locusofcontrol)、自尊、自我效能感(selfefficacy)和自我调节等要素(HarlenW，2006)。课堂教学中实施有效的“学习性评价”能使学生在这些方面发生深刻的变化，从而极大地增强他们的学习动力。

　　“学习性评价”的第五个核心理念是：教师在教学过程中要发展学生的自我评价和同伴评价能力，指导学生学会如何学习（ARG，2002）。基于建构主义的学习观，“学习性评价”注重学习的过程和学生主动地建构意义与理解。因此，我们在“学习性评价”活动丰富的课堂上可以看到教师主要不是在直接地教，而是在创造各种各样的学习与评价的机会让学生自己独立学习和合作学习，让学生以自己的认知方式表现自己对学习内容的理解，让学生发表自己对所学习的问题的原初的观点、相互切磋和合作建构，并以此为基础促进学生的观念转变与发展。

　　5.2.4学习性评价的方法及原理

　　1.改进课堂提问方式，增加问答“等待时间”在教学过程中实施学习性评价时，教师提问的主要目的是透过学生的回答所反馈的信息，了解他们对知识的掌握情况和理解程度，从而调整教学方法，促进学生进行批判性与创造性思考。因此，教师在课堂上提出的问题要以开放性问题和“以人为中心”的问题为主。所谓“以人为中心”的问题，是指提问的方式直接针对学生个人的观点或思想，因此，这种提问方式不一定要求学生给出“正确”的答案，而是引出学生对某一问题的观点或揭示其思维水平，促进学生深入理解。例如，问学生“WhydoyouthinkInternetbringdisadvantagestohumanbeings?”，就比问“WhydoesInternetbringdisadvantagestohumanbeings？”更易于揭示学生的理解程度和激发学生做出富有创见的回答。再比如，问学生这样一个问题：“有人

　　说网络既给人类带来益处，又带来害处，你同意不同意？”这种提问方式既不能从学生的回答中了解他们对网络这一概念的理解与否，又不能促进学生进行创造性思考，因为它是一个封闭性的问题，学生被锁定在同意不同意之间，只能做出非此即彼的选择。而把问题改为“有人说网络给人类带来益处，你怎么看？”效果则完全不一样（Harlen,W，2000）。通过提问方式的变化，原先封闭性问题就变为开放性和“以人为中心”的问题，这种开放的提问方式既能揭示学生对网络这个概念理解的状况，又鼓励他们做出富有思考的回答。当学生给出的答案思考不周时，教师还可以让他们对给出的答案做出详细解释。

　　从促进学生的创造性思考和拓展与深化课堂讨论的角度考虑，教师可以采用下列“以人为中心”的提问方式和开放性问题，例如：●你认为某某同学的回答怎样？●你对某某同学的回答有什么补充？●某某同学说……，某某同学说……，你能把所有这些观点综合一下吗？

　　改进提问方式后，教师还要增加学生回答问题的时间，即增加“等待时间”，这也是学习性评价促进学生发展思维能力的重要方法。“等待时间”(waitingtime)是美国心理学家罗（Rowe）在1974年提出的一个概念。她在研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，在提问与学生回答问题之间的等待时间平均为0.9秒。在这样短的时间内，学生实际上不可能有足够的时间进行思考并构思答案。因此，许多课堂上常见的情景是，教师提一些简单的、封闭性的问题，学生不假思索就匆匆回答。结果是，表面上师生互动热烈，实际上师生对话停留在浅层次上。为了改变这种状况，罗通过实验研究，发现如果增加“等待时间”，课堂上会发生以下变化：（1）学生的回答变长；（2）学生不回答的次数减少；（3）学生回答问题更有信心；（4）学生对其他同学的回答敢于进行挑战或进行改进；（5）学生会提出更多其它的解释（Rowe,M.A，1974)。

　　教师改进提问方式和增加“等待时间”后，课堂上师生的教与学的方式发生了明显变化。首先，教师对学生掌握与理解知识的程度更加心中有数，也对学生理解知识中存在的漏洞和错误了解得更多，因此，他们后续的教学活动就能针对学生真正的需要来展开。其次，师生的课堂互动更加频繁，学生更加主动地参与学习。正如一位教师在反思中所说的：“我的整个教学方式变得更加互动。我不再向学生演示如何寻找解决问题的方法，而是提出一个问题，给学生时间一起探究答案。我教的8年级学生现在都适应这种教学方式。我自己在别的班级上也越来越多地采用这种方法”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.，2003)。第三，师生对待学生回答错了的问题更能采取积极的态度去面对。教师不再因为学生回答问题有错误而不加以重视，他们从错误的回答中了解到学生思维的误区，因而更有针对性地帮助他们改正错误。学生也不再因为回答错了而感到无地自容；反之，他们回答问题错了也会感到坦然，因为他们知道错误的回答与正确的回答一样有用，他们会高兴老师和其他同学帮助自己改正错误。第四，教师在备课时愿意花更多的时间与同事一起准备高质量的问题，上课时让学生更充分地参与到学习中来，并利用课上和家庭作业中学生不正确的回答在全班展开讨论。第五，教师设计的问题常常是为了挑战学生常见的错误而准备的，这样有针对性的问题有助于学生展开深入的课堂讨论，从而有利于转变学生的观念，发展他们的高级思维能力。第六，学生在课堂上有充分的时间进行思考，其中最重要的一个结果是，因为学生每次都要口头解释他们的回答，这种探究式学习的方式与详细解释的习惯就自然延续到书面作业中。第七，许多教师在课堂上还高度重视发挥学习小组的作用，所以对某个学生犯的错误，小组其他成员可以帮助改正，通过集体协商和合作做出更好的回答。因此，学生都乐于回答问题和尝试解决难题，因为他们知道即使错了别人也会帮助他们。第八，学生参与更加积极主动，他们逐渐认识到提高学习成绩主要不是依靠能力去发现“正确”的答案，而是更多地与同学一起探究、讨论和建构自己的理解。

　　2.提高作业反馈质量，促进学生深入反思。学习性评价的一个主要功能是给学生提供反馈信息，既评价他们当前的成绩，也向他们指明下一步学习应当采取的步骤。如果说改进课堂提问方式、提高问题质量和延长“等待时间”等揭示了口头反馈的重要性，那么教师改进批改作业的方式则显示了书面反馈的重要性。

　　什么类型的书面评价才能促进有效反馈，从而有利于调动学生学习的内部动机和主动性呢？英国教育心理学家巴特勒（RuthButler）1988年发表的一项研究成果引起了参与学习性评价项目研究的教师广泛讨论，并最终改变了他们批改作业的方式。

　　巴特勒对学生书面作业给他们提供的反馈类型感兴趣。在一项实验研究中，她给学生三种不同方式的反馈信息——只给分数、只给评语和分数加评语。最后一种方法是英国绝大多数教师给学生提供反馈信息的常用方式。巴特勒的研究显示，只给评语的反馈对学生的学习收益最大，而其它两种评价方式没有显示明显的学习收益。一些教师听到这一结果后感到震惊，他们开始思考为什么只给评语不给分数却能提高学生的成绩。因此，这一研究结果给教师们带来了“认知冲突”，促使他们与同事展开讨论和辩论。通过反思自己批改作业的情况，他们发现：（1）学生拿到作业后，很少去看评语，而只与同学比较分数多少；（2）教师课堂上很少给学生时间读一读写在学生作业上的评语，也很少有学生回家后还去读教师的评语；（3）教师的评语一般都简短或不具体，例如“细节呢？”；（4）同样的书面评语经常在学生作业本上出现，说明学生没有注意到这些评语或没有理会这些评语（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.，2003)。

　　这些教师对自己批改作业的反思，激发了他们积极探索如何改进评语质量，促进对学生的有效反馈。首先，有些教师尝试取消分数，只给评语。一位教师实施这种评价方式后报告说：“我们学校批改作业的做法是评语加目标和分数。我把这种批改方式变为只给评语和学习目标。不给分数，学生确实更加有效地矫正作业，按老师的批改学习。”其次，许多教师写评语时先称呼学生的名字，肯定他们作业的成绩和优点，指出错误与不足，并给予纠正错误或深化学习的具体指导。经过改革，新的评语一般这样写：●×××，你画的图很清晰，且认出哪些化学品是元素，哪些是化合物。你能否解释元素与化合物之间的差异呢？●×××，你试图解释你的规则，这样做是对的。想一想：这规则适合于所有的三角形吗？●×××，方法清晰，结果用图表表达得很清楚，但对于它们之间的关系你清楚么？

　　上述改进的评语在结构上都有一个共同特点，即前半部分肯定学生作业做得好的地方，后半部分指出存在的问题及改进的措施。这些反馈给学生的信息既能给学生以鼓励，又让他们感到教师认真负责的态度，对学生的关心和期望，激励和帮助他们怎样改进、怎样学习得更好。教师评价方式的变化自然引起学生学习行为的变化，他们开始认真对待教师提供的反馈。

　　一般来说，以奖励或分数为反馈信息只能提高学生的自我，而不能使他们投入到学习去——也就是说，以奖励或分数作为反馈信息的结果是使学生把自己与他人进行比较，关注自己的形象和地位，而不能激励他们对学习本身进行思考以及如何改进学习。分数作为反馈信息使学生的注意力集中于他们的“能力”上，而不是集中在努力的重要性上，因此有损于成绩差的学生的自尊心。反之，给学生提供需要改进的反馈信息则能够激发所有学生努力学习，使他们相信他们通过努力能够提高学习成绩。这样的反馈信息能以两种方式促进学习：一方面直接通过随之而来的努力，另一方面间接通过激发做出这种努力的内部动机。这样就营造了一种人人追求成功的良好班级文化，使得每个学生在自己以往成绩的基础上取得进步，而不再只注意与其他同学进行比较了。

　　3.加强同伴与自我评价，形成自主与责任意识。学生同伴评价与自我评价是学习性评价的另一种重要方法。同伴评价与自我评价的对象可以是课堂上学生的发言，也可以是学生

　　的书面作业，但评价的方式则主要是口头的。同伴评价的一个基本假设是学生在小组与班级里合作学习既具有认知价值，也具有情感和态度价值，因此它实际上是以合作学习、社会性建构主义等学习理论为基础的。同伴评价是自我评价的基础和补充。自我评价是有效学习的必要组成部分，它与同伴评价一样具有监控学习过程和反思学习目标与结果的功能。研究发现，同伴评价独特的价值在于：第一，这种评价方法能提高学生认真学习的内部动机和促进学生自我反思。第二，在同伴讨论中学生交流时使用的语言是学生自己的语言。他们使用彼此都能理解的语言形式和词语相互交流，这甚至比听老师讲解还更容易理解。第三，在同伴评价活动中，学生通常能接受对彼此作业的批评，而如果换成教师的批评，学生就未必认真对待了。第四，在同伴评价时，学习好的学生更愿意帮助学习困难的学生，这既可以促进学习好的学生加深理解和巩固自己的知识，又促进差生共同进步。第五，在同伴评价活动中，学生对一个问题发生分歧时，学生之间更易于展开热烈的讨论，直到问题得到解决。在此过程中，当学生不理解一个解释时，他们很可能打断发言的同学，要求他重新解释，而在听教师解释时一般不会这样做。此外，当学生忙于在课堂上进行同伴评价时，教师就有空观察和反思教学情况，并随时调整教学策略。

　　同伴评价与自我评价都需要与学习目标联系起来。学生只有在理解学习目标，并能评价他们需要怎样改进才能达到目标时，才能实现这一学习目标。许多教师都尝试培养学生的自我评价能力，但他们首先碰到的一个困难是如何让学生根据学习目标来思考自己的学习。一位参与项目研究的教师写道：“我认真思考过如何让学生对自己的学习具有自主性。我现在更多地在考虑让学生了解一堂课的目标以及他们需要做什么才能达到这一目标。这样他们就必须思考他们知道什么，并对自己的学习负起更多的责任”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.，2003)。

　　另一位教师深有体会地说：“我们经常让学生互相批改作业——我认为这非常有益。很多错误显示出来，于是，我们在检查作业时就讨论这些错误。然后，我检查学生同伴批改作业的情况，在教室里巡视，与个别学生交谈”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.，2003)。学生通过自我与同伴批改作业，他们的学习可以变得更加丰富。学生扮演了教师的角色和检查员的角色，他们对自己的学习就更加负责，更具有自主意识。

　　同伴与自我评价要取得成功，需要教师指导学生如何在小组里进行学习——例如，教学生怎样倾听他人发言和轮流发言等。让学生在课堂上掌握这些交往能力需要时间和耐心。在同伴评价中培养学生合作的习惯和能力，一方面因为这些习惯和能力本身就具有内在价值，另一方面同伴评价有助于培养学生进行有效自我评价所需要的客观性。

　　4.两种评价结合并用，优化评价的教育功能一般认为，形成性评价与终结性评价是两种目的和功能完全不同的评价方式，因此两种评价不宜于同时进行。就校外考试而言，这种终结性评价基本上不受教师和学生控制，也确实与形成性评价关系不大。但是，终结性评价不完全是外部评价，也可以是学校内部的校本评价，如各学科的单元测验。这些由教师或学校控制的终结性评价与形成性评价可以结合起来使用，从而能够发挥学习性评价促进学习的功能。

　　英国伦敦大学国王学院学习性评价研究小组原先建议参与项目合作研究的教师们只进行学习性评价，绕开终结性评价，因为自1989年英国实施国家课程及对核心学科实施国家考试以来，终结性评价对教学产生了消极影响，使许多教师不得“不为考试而教”。可是，这些教师不能接受这一建议，因为他们面临的现实是，形成性评价与终结性评价是无法分开的。他们在研究中创造出利用形成性评价为总结性测验服务的有效策略。这些策略包括利用形成性评价策略为终结性测验做准备以及利用这些策略作为一种手段，依据终结性测验问题所提供的详细证据来确立学习目标。

　　在对学习性评价进行行动研究过程中，英国教师开发出把形成性评价与终结性评价结合

　　起来的有效方法。第一种方法是利用形成性评价手段帮助学生准备考试，使他们找到有效的复习方法。例如，一位教师在一次测验后发现，学生没有把在课堂上使用过的主动学习的策略迁移到在家复习功课中，而是被动地从头到尾复习课文，结果测验成绩不理想。为了改变这种状况，她促使学生反思他们的复习方法，使其有效地作好复习计划。一种策略是，让学生举“交通灯”检验一些关键词汇或测验试卷上的一些试题。这种方法的意义在于，激发学生反思他们哪些知识掌握得牢固，牢固的地方让学生举绿灯表示；哪些方面他们还需要改进和继续努力，需要努力的方面就让学生举红灯表示。通过让学生举这些“交通灯”所得到的反馈信息，师生一起制订了针对性强的复习计划。教师还可以让学生找出以往考试试卷上哪些问题他们感到还没有很好掌握，然后，让学生分组复习以确保他们能够圆满地回答那些问题。这些策略有助于学生合理安排复习，使他们在薄弱环节上多下工夫，而不是面面俱到地复习他们已经掌握的知识。例如，一位教师描述了她用小组促进复习的方法：“一种方法是把学生分成小组，每个学生分一个单元里一小部分任务，给组内同学讲解。先给学生几分种准备时间和一些提示，让他们用练习本。然后每个学生给组内其他同学讲解他选择的内容。学生很快就能提出这样一些问题，如：‘我认为你选的例子很好，因为它们不是书上的。我恐怕想不到那些例子。’或者‘你在解释液体与气体的区别时，我原本希望你多讲一讲粒子。’学生在小组里这些对话非常宝贵，不仅对学生如此，对我来说也是如此，因为它们能够使我发现一些学生的理解水平”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.，2003)。

　　第二种方法是教师让学生自己出考试题，自己在小组里回答。研究表明，让学生自己出题然后自己回答问题，受过这种训练参加考试的学生比做常规准备参加考试的学生成绩更好。当教师鼓励学生自己出题和评价回答时，这既有利于他们理解评价过程，也有助于激发他们内在的学习动机（如表现和展示自己的才能）。让学生自己出试题实际上是对学生的一种挑战，要求他们全面掌握一个课题的知识，这就使学生自然地投入到主动学习的过程中，因而进行了有效的复习。一位教师尝试这种方法后深有体会地说：“学生自己出试题是激励他们圆满学习和复习一个课题的有效途径，因而更加有意义。回答他人的问题并与全班讨论解决问题的方法是深入学习一些需要复习的课题的有效方法，避免了花时间复习学生已经懂得的内容。学生必须思考什么样的问题是好的测验题，这样他们就需要清楚地了解学习的内容。把最好的问题用于课堂测验。于是，学生就明白他们的努力受到重视，而我就可以在这些方面评价他们的进步。检查试卷时，可以充分利用小组合作学习和讨论，让学生集中研讨他们关心的问题”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.，2003)。

　　第三种方法是利用终结性测验的结果作为形成性评价的一个机会。例如，教师可以查看一下测验中哪些问题大多数学生回答得不好，然后集中矫正这些问题，把重点放在学习上，而不是查看评分标准，设法去找回几分来。学生互相批改试卷也有帮助，正如同伴批改书面作业一样。如果让学生事先确定一个评分标准，就更有用，因为这样就使学生把注意力集中在与他们的思考有关的质量标准上，正如一位教师所描述的：“试卷发还给学生后，他们在小组里一起对答案——实际上他们提出了自己的评分方案。我发现这很管用。一开始，一些学生会觉得‘我一定错了，因为我是那样回答的唯一的人。’这对能力差的学生来说仍然是一个问题，因为他们缺乏信心。可是，最后他们意识到，最好的答案不一定是大多数人的答案，而是最有充分证据的答案”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.，2003)。总之，让学生主动参与测验过程有助于提高他们对测验或评价功能的正确认识，使其体验到他们是测验的受益者，而不是测验的受害者，因为测验有助于他们改进学习。

　　5.3形成性评价与学习性评价的联系

　　谈到教育评价问题，我国许多教师对近年来从西方引进的许多评价概念和术语(如发展性评价、真实性评价、表现性评价等)不免感到眼花缭乱。这些评价术语虽然拓宽了我国教育工作者对评价概念的理解，但也可能“导致实践过程中难于区分和有效操作”（HarlenW,2006）。这些术语形成于西方国家的基础教育改革的文化土壤里，我们在借鉴它们时，需要弄清其联系与区别，这样在使用它们时才不至于发生思维混乱。

　　“学习性评价”与“形成性评价”有着密切联系，这两个术语通常可以互换着使用。即使是同一个研究者在同一文献中也常常时而使用“学习性评价”，时而又使用“形成性评价”，有时它们之间并没有明显区别。如英国资格与课程局(QCA)在关于“学习性评价”的政策文献里，“学习性评价”与“形成性评价”是交叉使用的(AssessmentforLearning:Researchintopractice)。另外一些学者虽然只使用“形成性评价”，但却是“在一种特定意义上”使用“形成性评价”一词。例如新西兰怀卡托大学的科学教育专家柯尼（Conie,B)和贝尔(Bell,B)把“形成性评价界定为在学习过程中教师与学生识别学生的学习并对其做出反应，从而提高学习质量的过程(CownieB&BellB，1999)。从这个定义看，它与“学习性评价”定义的内涵是基本一致的。本文加上引号的“形成性评价”就是在这种“特定意义上”使用它的，表示它与“学习性评价”具有相同的含义。

　　从时间上来考察，形成性评价一词出现较早。最早从概念分析人手对形成性评价与终结性评价加以区别的是美国西密西根大学的斯克瑞文(Scriven，M)教授。1967年他在进行课程评价研究时，最先区分了评价具有“形成性”(formative)与“终结性”(Surnmative)两种不同的作用(StigginsR，2005)。1971年，布卢姆等学者进一步将这一区分扩展到课堂评价研究中，由此产生了与终结性评价相区别的形成性评价。至于“学习性评价”，这一术语最早出现在上世纪90年代的评价文献里。“学习性评价”作为在形成性评价理念基础上发展而来的一种新的评价理论与方法，既有当代学习理论(如建构主义学习理论)的支撑，同时也植根于优秀教师的课堂教学实践中，并通过理论研究及其指导下的实践反思加以提升，形成了区别于布卢姆所使用的形成性评价的“学习性评价”理论（Black,P&Dylan,W，2006）。当前，欧美等发达国家政府在基础教育改革中大力推行“学习性评价”政策，使这些国家的中小学再次出现“教室里的强国动力”（项贤明，2006）。

　　美国评价专家斯蒂庚斯(Stiggins，R)在回顾形成性评价的演变过程时也指出，形成性评价有三种形式。第一种形式是“进行更频繁的测验”，在美国这种测验主要采用多项选择题的形式，这些试题的内容与各州制定的各学科的学习标准一致，从测验结果中可以看出学生学习上存在的漏洞和问题，由此获得反馈信息以改进教学。这与布卢姆所提倡的形成性测验实际上是一致的。第二种形式是“更有效地管理评价信息”。持这种观点的人认为，学习成功的关键不是评价所提供的证据，而是这些证据是如何被教师管理和使用的。第三种形式即是近年来发展起来的“学习性评价”，它是上个世纪90年代以来为迎接基础教育面临的新挑战而出现的一种新的“形成性评价”(ScrivenM，1979)。

　　“学习性评价”与“形成性评价”这种内在的渊源关系，使得西方许多评价研究者往往不加区分地使用它们。如布莱克在《教师能用评价改进学习吗?》一文中指出：“形成性评价的显著特征是，师生用评价信息来改进他们的工作，使其更为有效”（Cownie,B&Bell,B，1999）。另一位学者季普斯(Gipps，C)也认为：“形成性评价被界定为评鉴、判断和评估学生工作或成绩的过程，并以此形成和改进学生的能力”（Cownie,B&Bell,B，1999）。这里，“形成性评价”一词的含义不同于布卢姆对这个概念的理解，而是特指与有效教学不可分割的、促进学习的内部非正式评价。由此可见，这里的“形成性评价”的含义明显与“学习性

　　评价”的含义相似，但与布卢姆所说的形成性评价以及受其影响我国教育工作者所理解、认同与实施的形成性评价却有着明显区别。

　　我国很多教师所理解的形成性评价(包括近年来新课改所提倡的发展性评价)，其含义往往局限于“形成性测验”上。这种理解源于布卢姆对形成性评价的解释。布卢姆自己说:他使用“形成性评价”是指“在完成适当的学习单元后……实施的形成性测验”（布卢姆，1986）。1986年布卢姆应邀来华东师范大学做为期一周的讲学，系统地阐述了他的掌握学习理论、教育目标分类学及形成性评价思想。此后，形成性测验作为促进教师课堂教学的一种重要工具渐渐在我国传播开来，并通过一些省市的“目标教学”实验对中小学教学与评价产生了巨大影响。

　　5.4形成性评价与学习性评价的区别

　　尽管“学习性评价”与特定意义上的“形成性评价”有着密切联系，但它与一般意义上的形成性评价还是有所区别的。

　　首先，“学习性评价”与形成性评价所面临的基础教育的性质和任务不同。今天国际基础教育的性质与任务已不同于二十世纪90年代以前。第一，基础教育是每个儿童的基本权利，各国政府有义务为他们提供合适的学校教育；第二，普及中小学义务教育从强调普及率转向提高普及的质量；第三，各国普及义务教育注重以政府制定的学业“标准”为基础的课程与教学改革；第四，为迎接知识经济和信息化社会对人才的挑战，基础教育不仅仅要解决“3R”(读、写、算)问题，还要培养学生的创新精神与创新能力；第五，基础教育改革与教师教育改革协调进行，尤其重视在职教师的专业化发展。

　　国际基础教育性质与任务的变化对课程与教学评价改革提出了新的挑战与要求，即评价的目的首先不是为了甄别与选拔学生，而是促进全体学生学会如何学习和提高学习质量，促进他们全面、和谐地发展。在美、英、加、澳、新西兰和日本等发达国家中，与基础教育性质与任务变化相伴随的评价改革，就是上世纪80年代以来兴起的、与传统的标准化纸笔测验不同的所谓“另类评价”(如档案袋评价、表现性评价、真实性评价等等)，尤其是近年来教育研究者和一些国家的教育决策者所推崇的“学习性评价”(Hargreaves,A&Earl,L，2002)。

　　其次，“学习性评价”与形成性评价的理论基础不同。“学习性评价”的理论基础是当代学习理论和智力理论，如建构主义学习理论、社会文化学习理论和多元智能理论等，而支持形成性评价的理论基础则主要是行为主义和新行为主义学习理论(JamesM，2006)。虽然布卢姆的掌握学习理论及其形成性评价具有认知心理学的色彩，但其目标分类学和及时反馈的评价原理却是以行为主义学习理论为其理论基础的。他关注最多的影响掌握学习成效中的三大因素(即给学生提供的清晰的学习目标、充分的学习时间和及时的反馈)，主要基于“投入”和“产出”的理念，而对于课堂学习的认知与情感这个“黑箱”的关注并不很多。

　　第三，“学习性评价”与形成性评价的作用与功能不同。“学习性评价”是有效教学不可分割的组成部分。教师在教学过程中(包括从备课、上课到课后批改作业的全过程)处处要考虑如何通过“学习性评价”实践促进自己更好、更有效地教学，促进学生更好、更有效地学习。因此，教师上课时“要为学生提供有效的反馈”；“要让学生主动地参与到他们自己的学习中”；“要调整教学，充分考虑到评价的结果”；“要认识到评价对学生的学习动机和自尊具有深刻的影响，而这两者都对学习产生巨大影响”；“要促使学生能够评价自己，并懂得如何改进学习”(ARG，1999)。由此可见，这种“学习性评价”与形成性测验的作用与功能是有很大差异的。前者是有效教学过程的一部分，它旨在促进学生深度学习，提高其批判性和创造性思维水平和能力;它利用评价信息及时反馈给师生，并对当前的教学加以改进。后者

　　则是在教学一个单元之后采取的形成性测验，是与教学本身相脱离的阶段性的终结性评价；它利用评价的结果反馈给以后的教学，并对以后的教学加以改进。

　　第四，“学习性评价”与形成性评价的评价内容和范围不同。“学习性评价”是为学习的评价(assessmentFORlearning)，而形成性评价则是对学习的评价(assessmentOFlearning)。前者注重评价教与学过程中发生的、与学习相关的一切因素(包括认知、情感、动机和能力等等)，后者只评价课堂教学的最终学习结果——主要是认知的结果。当然，“对学习的评价”(或终结性评价)也是高等教育中不可缺少的，它与“学习性评价”的有机结合可以确保全体学生达到“素质教育”的高标准，尽管高标准本身是因人而异的。

　　第五，“学习性评价”与形成性评价的评价方法和策略不同。我国教育工作者所熟悉的形成性评价方法主要是根据各学科单元目标编制的试题，进行课堂测验。这样的评价与课堂教学本身是分离的。而“学习性评价”不需要采用这样正式的评价工具，而是从有效教学、提高教与学的质量出发，采用常规、实用、有效的教与学的方法进行教学、学习和评价。这样的评价与课堂教学是一体化的、不可分割的。研究告诉我们:课堂上成功的、有效的学习发生于学生对其学习具有自主感之时；发生于学生理解他们努力的目标之时；发生于他们的内在的学习动机被激发起来的时候；还发生于他们懂得如何学习并且具备学习能力和方法的时候（ARG，1999）。

篇八：布鲁姆形成性评价

　　布卢姆掌握学习理论的主要观点布卢姆提出掌握学习理论的目的在于大面积提高教学质量，使大多数学生都能取得优秀的学习成绩。布卢姆认为：任何教师都能帮助所有学生很好的学习；教师能够帮助笨的学生象聪明的学生那样学习，能够帮助学得慢的学生象学得快的学生那样学习。掌握学习的基本观念是：一个人能够学会的东西，几乎人人都能学会。只要给与学生充裕的学习时间。其理论观点主要有：1、教师要为掌握而教。布卢姆认为，在全体学生中，只有1——5%的学生智力特别好，有5%以下的学生由于自身智力的缺陷而跟不上学业，其余90%的学生在学业成绩方面的差异，仅仅是由于他们在学习速度、学习时间、学习方法和教师的教学方法方面的差异造成的。并非一线教师习惯性的看法成正态分布，即在一个班里，总有1/3的学生能取得优秀、良好的成绩；1/3的学生学得一般化；1/3的学生学得比较差或不及格。2、学生要为掌握而学。布卢姆认为，教师要放弃对差生的偏见和对优秀生的偏爱，转变观念，引导学生为掌握而学，帮助学生树立学习的信心，使每一个学生都能学好。3、影响掌握学习的因素有：学习能力、教学质量、教学理解力、坚持性、学习时间的分配，只有处理好这5个要素之间的关系，才能取得好的教学效果。布卢姆主要强调了影响教学效果的三个因素：学习前学生的认知能力、学生的动机状态、教学的质量。所以，掌握学习中学生的准备（认知能力、基础知识、心理状态）非常重要。4、把教学评价贯穿于整个教学过程之中。布卢姆认为教学评价分为三类：诊断性评价（在教学之前）、形成性评价（在教学之中）、终结性评价（在教学结束）。诊断性评价的目的是了解学生目前的水平，以确定教学的起点。形成性评价的目的是判断学生对于知识技能的掌握程度，弄清楚教学目标那些达到了，那些还没有达到。5、布卢姆把教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域、技能领域。他把认知领域的教学目标分为两大部分：知识目标和能力目标，他还进一步把认知领域的教学目标分为六类，并构成由高到低的一个阶梯。

　　评价--认知领域最高层次目标综合——较高级的能力目标分析——分解知识和材料的能力应用——比理解能力更高的能力目标理解——能力的最低目标知识——教学的最低目标

　　布鲁纳结构主义发现学习理论的观点结构主义的理论模式致力于解决三个核心问题是：教些什么？什么时候教？如何教？1、教些什么---------学科结构理论。布鲁纳认为学科的基本结构就是指某一门学科的基本概念、基本原理以及这些概念和原理之间的内部联系（指整体性的普遍性的联系）。2、什么时候教？———早期教育。布鲁纳主张让儿童尽早地学习。3、如何教？———发现教学模式。关于如何教，布鲁纳强调了三个方面，即培养学生的学习兴趣；培养学生的直觉逻辑思维能力；采用发现法。掌握学习理论(thetheoryofmasterylearning)是美国当代著名的教育心理学家和课程论专家本杰明.s·布卢姆cb"s"bloom)提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆基本的教育思想和理论观点。掌握学习理论被介绍到世界各国，并运用到中小学教育教学实践中，产生了广泛的影响，布卢姆因此而享誉世界。是布卢姆对教学理论的重大贡献，掌握学习以“人人

　　都能学习”为基础观点，以存在着个别差异的学生组成班级为前提，以传统的班级教学方式来实施，使所有的儿童都能学会学校应教的东西。此理论经受到许多国家的关注与重视，并在国际上得到推广与应用。布卢姆建立了掌握学习的理论模式，提出了影响学习的三大教学变量，即先决认知行为、先决情感特点和教学质量。他提出了掌握学习的实施程序，分为准备和实现两部分。准备部分要求教师要相信大多数学生都能学得很好，并帮助学生树立必胜信心，确定掌握的内容，目标和成绩准则，并设计好学习单元。在实现部分教师要向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种方法，为掌握而教，在一段时间后对全体学生进行形成性测验和评价，并对存在问题的学生进行矫正和补课，全部学生合格通过进入新的单元学习，学期结束时对全班学生进行总结性测验和训练。20世纪70年代，布卢姆针对美国教育制度中只注意培养少数尖子学生，而忽视牺牲大多数学生发展的弊端,提出了"掌握学习"的新学生观.他指出:现代教育不能只面对少数学生，而应该面对全体学生，让绝大多数学生都能学好。为此，布卢姆以其教育目标分类学为理论基础，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。他在1981年出版了《每个孩子都能学会掌握》，使其掌握学习理论形成了理论框架，有了较为完善的体系和内容。布卢姆掌握学习理论提出既有其现实背景，又有其理论背景。其现实背景是:第一，20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，引发了对考试内容和形式改革的广泛思考，导致了教学内容和教学方法的相应转变。布卢姆抓住考试这一关键环节，进行了卓有成效的教育改革。第二，杜威实用主义的“儿童为中心”教学思想，忽视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，而结构主义教学又未能解决这一严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复基础教育”运动。第三，20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学生接受高等教育作为主要目标，只注意培养少数尖子学生，忽视大多数学生，造成教育不能适应社会经济、文化和科技的迅猛发展。其理论背景是，第二次世界大战以后，在第三次科技革命的推动下，教育改革的呼声越来越高，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派。有布鲁纳的结构主义课程论，赞科夫的教学发展论，西德的瓦·格舍因首创的范例教学理论，人本主义理论，合作教学理论，教学过程最优化理论等等。各种教育教学理论异彩纷呈，但又殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在:①改革教学内容，对教学内容要进行优选。本文由一起去留学编辑整理，转载自转载请保留出处。②在课堂教学中，要求把传授文化知识与培养学生能力有机结合起来。③强调以学生为主体，以教师为主导;以学为主，以教为辅。④注意培养和激发学生的学习兴趣。⑤注意培养学生的创造力，掌握学习理论的主要理论依据众所周知，新理论的创立，一般都离不开对已有的相关理论的分析总结和借鉴利用。布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说，布鲁纳的认知结构学说，莫里森的矫正理论，斯金纳的程序化教学设计理论等许多心理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提练和改造，并与自己的教育教学实践和实验研究相结合，找到了解决问题的方法、原则和规律，形成了自己独特的教育理论一一掌握学习理论。布卢姆在把握上述理论依据的基础上，对这些理论进行了认真分析和借1)布卢姆充分利用卡罗尔假说的正确成分，建立了新的学习模型，进一步解释了群体教学与个别教学中学生能力与其最终学习成绩的相关性。这一模型用函数关系表示为:学习达成度=f(实际学习时间/必要学习时间)

篇九：布鲁姆形成性评价

　　形成性评价研究

　　小学英语形成性评价课题研究初探

　　时间：2011-05-10一、研究的背景

　　作者：李柯

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　　访问：296

　　美国著名的教育心理学家布卢姆认为：评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。科学和有效的评价，是激发初学英语学生的学习兴趣，提高学生运用语言的能力，促进培养学生交际习惯的重要途径。学生评价是学校教育评价的核心，评价的根本目的是促进教育对象生动、活泼、主动的发展。就小学英语教学而言，对学生的听、说、读、写等技能作出准确、科学、适时的评价，不仅是对学生掌握英语各项技能的诊断，更是一种激励和导向。但是，长期以来，受“应试教育”的影响，小学英语评价基本沿用了终结式评价的模式，它以最终的（期中、期末）考试成绩作为评定学生学习能力和教育质量的唯一标准，这样的评价方式过分强调了考试分数的作用，使得大部分学生学习英语的目的就是为了考试或升学。而这种方式却忽略了学生在学习过程中的个体差异性、主体性和主动性。这与当前正在实施的新一轮英语课程标准改革的基本理念是不相吻合的。

　　新的课程标准明确指出：英语课程要面向全体学生，注重素质教育。而与素质教育相应的教育评价自然呈现出主体多元化和形式多样化的特征，它着眼于素质的全面提高，它是宏观控制和自我改善并重，注重结果，更注重过程的全方位的评价。新课标建议英语教学评价采用形成性评价与终结性评价相结合，而以形成性评价为主的评价体系。形成性评价是指在教学活动过程中，诊断活动效果、调节活动过程，保证目标实现而进行的过渡性评价。在评价中，教师要以学生综合语言能力的发展为目标，根据具体的评价目的和内容，并结合学生的实际设计出各种各样的活动形式和规则，通过唱、跳、演、说、游、赛等形式，让学生在活动中进行智力因素与非智力因素的评价。

　　二、研究的意义

　　从心理学的角度来讲，儿童具有好奇心，听觉灵敏，善于模仿，心理障碍较小，他们对一种新语言的学习往往产生强烈浓厚的兴趣。所以人们认为儿童时期是学习语言的最佳时期。然而，从另一个角度来讲，儿童的注意力又较易分散，唯有对感兴趣的东西才能集中注意力并能持久。小学生爱说爱闹，他们无所顾忌、敢想敢说、好动，求新求异的愿望强烈。因此，教师必须因势利导，不要因为盲目追求课堂纪律打击他们的好奇心和求知欲。在教学中，根据学生的实际情况，非智力因素的差异，进行目标激励，分层互促。本课题研究的形成性评价的应用，不同于传统意义上的小测验、课堂提问、家庭作业、课外活动。这些活动虽也属于平时的评价，但往往忽视了学生的自主发展。这些活动大多是按老师的要求和规定去完成，是被动的学习。形成性评价的核心是让学生自主地完成某些学习任务，在学习过程中体验成功和收获，而不单纯是平时测验成绩的累计。形成性评价注重评价结果对教学的反馈作用，

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　　人的素质形成的过程，是人将从外界获取的物质、能量、信息加以内化，逐步积淀为自己身心结构的有机组成部分的过程，是一个实践活动的过程。为了使评价有机地融入教学过程，应建立开放、宽松、民主、和谐的评价氛围，鼓励教师、学生、同伴、家长共同参与评价，实施评价主体多元化。

　　3、注重过程，建立自信，不断发展。注重评价的发展性。

　　人的素质除具有相对的稳定性，还具有发展变化的性质。在评价过程中，不仅关注结果，更应关注学生成长发展的过程。教师应当以一种发展的、全面的眼光来完成对学生的学习评价，评价过程中应给予学生多次评价机会。教师对他们的评价也应时刻调整，应以发展的眼光，从多个角度、多方面去看待每一个学生，肯定他们一点一滴的进步，让每个学生在自尊、自信中快乐成长。

　　五、研究的方法

　　1、行动研究法

　　有计划、有步骤的由实验教师与专家及教研究人员合作，边研究边行动，以解决实际问题，达到提高教育教学质量的目的。实验过程中随时注意观察学生学习动态，收集学生学习资料，对之作出分析，及时发现问题，予以解决，调指出最符合学生口味的学习大餐。

　　2、调查研究法

　　对实验班学生情况进行调查，了解并对有关资料进行收集、整理、分析，以使实验者了解学生发展的情况，为本课题的研究创造条件。

　　六、操作的方法

　　（一）建立学习小组按座位将前后四位同学划定为一个学习小组，选一个英语成绩较好，有责任心的同学任组长。今后在试验过程中，如需小组成员在一起活动，一般都由这四位同学共同参与，全班共成立了12个学习小组。

　　（二）学生自评小学生自我意识薄弱，还不能完整地进行自我评价，但可以适时地进行自我评价的实践。例如：在教学完一课后，让学生对照自己的努力目标，即能听懂、会读、会背本课对话，比较自己达到的水平和程度，用形象标记对自己的学习过程和结果做出判断：能达到几个目标就打几颗星，在此基础上教师再进行检查，强化学生的学习意识。

　　（三）学生互评在教学中，学生互评能促使学生积极参与，在评价别人的过程中实现自我进步。例如：在组织“听听做做”游戏时，每一组选出一个代表上讲台，请台

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　　下的学生说句子，台上的学生做动作，其余的学生当评委，看谁做错了或做慢了就大声说：“Sorry,sorry,youareout!”

　　（四）教师评价1、激励性评价德国教育家第斯多惠说过：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。在英语教学中，教师要关注学生的点滴进步，运用Good！/Great！/Super！/Wonderful！/Welldone！/Youareclever！等进行言语激励，还可以通过画红旗、奖励自制的小星星或小红花、教师刻的英语等级章、小笑脸等小物品等进行形象化的荣誉激励，这样一来，能使学生得到充分的自我肯定和心理上的满足，因而他们就会在学习过程中表现出轻松、乐观的良好情绪。

　　2、针对性评价学生参与课堂活动的情况是形成性评价的一个重要内容。班级里多才多艺的学生很多，有的能歌善舞，有的能写会画，有的热衷表演，有的擅长言辞，教师在组织教学活动的同时，应善于观察、了解学生的个性差异，挖掘每位学生的才能，引导每位学生去体验“学——学会——会学”的过程。在课堂上,我经常采用小组评价法，把学生分为若干小组，以小组为单位开展讨论，进行比赛，分组过程中我注意让内向和外向的学生相对集中，基础好的和基础差的相对集中，以便于他们在小组中发挥各自的特长，在合作中取长补短，百花齐放，同时增强他们的团队意识和竞争意识。在课堂上，当教师对学生的回答、朗读、唱歌、游戏、表演等积极评价的同时，学生也为自己出色的表现感到高兴，从而更加热情地投入，大胆地实践。

　　（五）家长评价在评价过程中，家长的参与十分重要，因为家长和教师一样，关注着学生的一举一动、一言一行，关注着学生的成长。家长本身就是一种教育资源，开发、利用好这一资源，是教师的职责，也是教师的教育艺术。家长的评价可着重在对学生家庭表现的评价，笔者曾采用多种方式，例如：问卷调查、访谈、书信、电话等等，特别是低年级的学生，他们做事情没有明确的目的，他们的所作所为最容易受周围环境的影响，因此更应该及时与家长联系沟通。家长的评价既是学校教育的延续，又是对学校教育效果的直接反映。

　　（六）英语活动课的开展在英语活动课中，学生应该始终处在动态之中，居于教学主体地位。每个学生都有较大的自主权，学生要最大限度地发挥自己的主观能动性，应该参与活动的设计、策划，参与活动的准备，在活动中发挥每个学生的聪明才智，学生还应积极参与活动的总结。每堂英语活动要根据学生的实际情况和特点，让学生自己“活”，自己“动”，是学生在统一组织的活动中培养自主意识，发挥主体作用，真正成为活动的主人。

　　（七）建立学习档案袋学习档案袋是展示每一个学生学习过程中所做的努力，取得的进步以及反映学习成果的小天地。建立学生学习成长袋是形成性评价的重要内容。成长袋

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　　展示了学生在努力学习后所取得的进步和成绩。通过这一过程，学生增强了对自己的自豪感和自信心，也为老师、家长提供了学生进步的记录，还可以帮助观察学生所采用的学习策略。我们设计的学习档案除了学生自我设计的部分外，主要包含主要包括：

　　（1）“我要达到的目标”;（2）“同学（老师、家长）对我说”;（3）“爸爸妈妈听我说（唱）”;（4）“我的采蜜集”;（5）“我的优秀作品展”;（6）“我的小秘笈”;（7）“老师我想对您说……”

　　在设计档案袋时，以激励为主，根据小孩子好胜的心理特点，处处让他们感到“我能行”，让他们体验成功，诱发学习的积极情感，让他们通过对照和自我反思，客观地评价自己优点和不足。

　　七：研究反思

　　1、改进学生的学习。形成性评价测试的结果可以表明学生在掌握教材中存在的缺陷和在学习过程中遇到的难点。如我经常通过“小小擂台”的形式了解学生对教材中的歌曲和童谣的掌握情况，以此考查学生的语音、语调、语感等各方面的情况，让学生也了解自己的不足，从而有针对性地进一步加强练习，突破难点，查遗补缺。

　　2、促进学生的学习进步。形成性评价可以用来确定学生对学习内容的掌握程度，据此确定该学生下一步的学习任务和速度。如每个单元的听力测验就可以及时掌握学生对单词、句型的掌握程度，学生可以据此及时调整自己的学习计划、进度，给自己安排适当的学习任务。

　　3、强化学生学习的形成性评价的结果可以对完成或掌握某一单元学习任务的学生起积极的强化作用。如每节课前的对话表演，既是对学生课文内容的掌握情况和口语能力的考查，同时又因为有教师及时的评点、鼓励，让学生有了继续学习的动力。

　　4、给学生提供反馈。形成性评价可以给学生提供有关学习效果的必要反

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　　馈，又助于学生改进自己的学习方法、形式和策略。新一轮基础教育课程改革带来了从教师中心、内容驱动的课程向学生中心、提高驱动的课程的转化。这种变化要求一种新的、以学生运用知识的表现为基础的对学生学习过程的评价方式。传统的评价注重的是终结性评价，遵循的是“教学→学习→评价”的单一方向的评价模式。形成性评价则是教师指导、学生学习活动和评价活动、从最初到最后不是分离而是相互结合的过程，三者之间体现了相互融合的模式。对于这样一种新的评价方式，在实际操作过程中应十分注意以下几点：

　　1、把评价引向提供信息，而不要把它简单地作为鼓励学生学习或成为终结性评价操练的手段。形成性评价并不仅对考试，而是将测定的行为与评价结果的行为分离开来。测定是收集学生发展证据的过程，教师只是在一定程度上根据测定的成绩来结合对学生学习的指导。

　　2、注意把形成性评价和对学生的日常观察结合起来，把从学生的课堂行为中获取的经常性反馈与形成性评价获得的反馈信息结合起来。注意从多种渠道收集学生学习情况的信息。它不仅是通过几次考试测得的学生掌握的几个知识片断，而是在学习的整个过程中通过多种评定活动收集学生学习表和进展情况的信息。这些评定活动可以包括口试、朗读和复述，可以是关于课文内容的多次选择测试，也可以是对短文内容的归纳和总结、写作、学习日志等。

　　3、正确把握形式性评价的内涵，从多层面对学生的学习过程进行形成性评价，其中包括：

　　学习态度：学习态度的主动与被动取决于学生是否明确学习的目标及学习需要；

　　学习能力：包括学习计划的制订及实施、学习机会的创造和把握以及对有效学习方法的探索；

　　思维品质：就是逻辑思维能力，创造性思维能力、思辨能力等。文化感受力：就是对所学语言国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念的感受能力；品格和性格的完善：品格和性格的完善就是在学习英语过程中，正确认识自己的学习优势与不足，乐于与他人合作完成学习任务；树立自信，养成和谐和健康向上的个人品格。

　　4、评价主体的多元化。评价主体不仅是教师，还应包括学生和学生家长。自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价等形式相结合。

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篇十：布鲁姆形成性评价

　　布卢姆掌握学习理论的主要观点布卢姆提出掌握学习理论的目的在于大面积提高教学质量，使大多数学生都能取得优秀的学习成绩。布卢姆认为：任何教师都能帮助所有学生很好的学习；教师能够帮助笨的学生象聪明的学生那样学习，能够帮助学得慢的学生象学得快的学生那样学习。掌握学习的根本观念是：一个人能够学会的东西，几乎人人都能学会。只要给与学生充裕的学习时间。其理论观点主要有：1、教师要为掌握而教。布卢姆认为，在全体学生中，只有1——5%的学生智力特别好，有5%以下的学生由于自身智力的缺陷而跟不上学业，其余90%的学生在学业成绩方面的差异，仅仅是由于他们在学习速度、学习时间、学习方法和教师的教学方法方面的差异造成的。并非一线教师习惯性的看法成正态分布，即在一个班里，总有1/3的学生能取得优秀、良好的成绩；1/3的学生学得一般化；1/3的学生学得比拟差或不及格。2、学生要为掌握而学。布卢姆认为，教师要放弃对差生的偏见和对优秀生的偏爱，转变观念，引导学生为掌握而学，帮助学生树立学习的信心，使每一个学生都能学好。3、影响掌握学习的因素有：学习能力、教学质量、教学理解力、坚持性、学习时间的分配，只有处理好这5个要素之间的关系，才能取得好的教学效果。布卢姆主要强调了影响教学效果的三个因素：学习前学生的认知能力、学生的动机状态、教学的质量。所以，掌握学习中学生的准备〔认知能力、根底知识、心理状态〕非常重要。4、把教学评价贯穿于整个教学过程之中。布卢姆认为教学评价分为三类：诊断性评价〔在教学之前〕、形成性评价〔在教学之中〕、终结性评价〔在教学完毕〕。诊断性评价的目的是了解学生目前的水平，以确定教学的起点。形成性评价的目的是判断学生对于知识技能的掌握程度，弄清楚教学目标那些到达了，那些还没有到达。5、布卢姆把教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域、技能领域。他把认知领域的教学目标分为两大局部：知识目标和能力目标，他还进一步把认知领域的教学目标分为六类，并构成由高到低的一个阶梯。评价--认知领域最高层次目标综合——较高级的能力目标分析——分解知识和材料的能力应用——比理解能力更高的能力目标理解——能力的最低目标知识——教学的最低目标布鲁纳构造主义发现学习理论的观点构造主义的理论模式致力于解决三个核心问题是：教些什么.什么时候教.如何教.1、教些什么---------学科构造理论。布鲁纳认为学科的根本构造就是指*一门学科的根本概念、根本原理以及这些概念和原理之间的部联系〔指整体性的普遍性的联系〕。2、什么时候教.———早期教育。布鲁纳主让儿童尽早地学习。3、如何教.———发现教学模式。关于如何教，布鲁纳强调了三个方面，即培养学生的学习兴趣；培养学生的直觉逻辑思维能力；采用发现法。掌握学习理论(thetheoryofmasterylearning)是美国当代著名的教育心理学家和课程论专家本杰明.s·布卢姆cb"s"bloom)提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆根本的教育思想和理论观点。掌握学习理论被介绍到世界各国，并运用到中小学教育教学实践中，产生了广泛的影响，布卢姆因此而享誉世界。是布卢姆对教学理论的重大奉献，掌握学习以“人人都能学习〞为根底观点，以存在着个别差异的学生组成班级为前提，以传统的班级教学方式来

　　实施，使所有的儿童都能学会学校应教的东西。此理论经受到许多国家的关注与重视，并在国际上得到推广与应用。布卢姆建立了掌握学习的理论模式，提出了影响学习的三大教学变量，即先决认知行为、先决情感特点和教学质量。他提出了掌握学习的实施程序，分为准备和实现两局部。准备局部要求教师要相信大多数学生都能学得很好，并帮助学生树立必胜信心，确定掌握的容，目标和成绩准则，并设计好学习单元。在实现局部教师要向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种方法，为掌握而教，在一段时间后对全体学生进展形成性测验和评价，并对存在问题的学生进展矫正和补课，全部学生合格通过进入新的单元学习，学期完毕时对全班学生进展总结性测验和训练。20世纪70年代，布卢姆针对美国教育制度中只注意培养少数尖子学生，而无视牺牲大多数学生开展的弊端,提出了"掌握学习"的新学生观.他指出:现代教育不能只面对少数学生，而应该面对全体学生，让绝大多数学生都能学好。为此，布卢姆以其教育目标分类学为理论根底，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。他在1981年出版了?每个孩子都能学会掌握?，使其掌握学习理论形成了理论框架，有了较为完善的体系和容。布卢姆掌握学习理论提出既有其现实背景，又有其理论背景。其现实背景是:第一，20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，引发了对考试容和形式改革的广泛思考，导致了教学容和教学方法的相应转变。布卢姆抓住考试这一关键环节，进展了卓有成效的教育改革。第二，杜威实用主义的“儿童为中心〞教学思想，无视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，而构造主义教学又未能解决这一严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复根底教育〞运动。第三，20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学生承受高等教育作为主要目标，只注意培养少数尖子学生，无视大多数学生，造成教育不能适应社会经济、文化和科技的迅猛开展。其理论背景是，第二次世界大战以后，在第三次科技革命的推动下，教育改革的呼声越来越高，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派。有布鲁纳的构造主义课程论，赞科夫的教学开展论，西德的瓦·格舍因首创的例教学理论，人本主义理论，合作教学理论，教学过程最优化理论等等。各种教育教学理论异彩纷呈，但又殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在:①改革教学容，对教学容要进展优选。本文由一起去留学编辑整理，自一起去留学.177liu*ue./请保存出处。②在课堂教学中，要求把传授文化知识与培养学生能力有机结合起来。③强调以学生为主体，以教师为主导;以学为主，以教为辅。④注意培养和激发学生的学习兴趣。⑤注意培养学生的创造力，掌握学习理论的主要理论依据众所周知，新理论的创立，一般都离不开对已有的相关理论的分析总结和借鉴利用。布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说，布鲁纳的认知构造学说，莫里森的矫正理论，斯金纳的程序化教学设计理论等许多心理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提练和改造，并与自己的教育教学实践和实验研究相结合，找到了解决问题的方法、原则和规律，形成了自己独特的教育理论一一掌握学习理论。布卢姆在把握上述理论依据的根底上，对这些理论进展了认真分析和借1)布卢姆充分利用卡罗尔假说的正确成分，建立了新的学习模型，进一步解释了群体教学与个别教学中学生能力与其最终学习成绩的相关性。这一模型用函数关系表示为:学习达成度=f(实际学习时间/必要学习时间)学习达成度是指学生完成学习任务的百分比。学习达成度与该学生需要学习的时间(必要学

篇十一：布鲁姆形成性评价

　形成性评价与总结性评价之关系探究

　　自形成性评价产生以来，学者们就有不同的见解，对于形成性评价与总结性评价之关系更是争论不一。形成性评价与总结性评价有着各自独有的内涵和理论根底，但在运用的时间划分及功能上并不是绝对独立的，无论何种评价都要服从、效劳于教育目的。从某种意义上来说，形成性评价和总结性评价是理想与现实的关系，理想是指引，现实是行动，找到二者的结合点才是我们的追求所在。

　　根据知网现有文献来看，关于形成性评价和总结性评价两者的关系，学者们并未达成共识，其根在于对形成性评价和总结性评价二者本身的认识有偏颇。根据评价的过程和功能，一般将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，受此分类的影响，多数人认为形成性评价与总结性评价是教学过程中两个独立的局部，简单地把平时的小测验等同于形成性评价，把期中或期末考试看成是总结性评价。全面深化地把握形成性评价与总结性评价各自的内涵及其关系是充分发挥二者在教育教学过程中作用的前提。

　　一、形成性评价〔一〕内涵阐释

　　形成性评价〔formativeassessment〕是1967年由美国的评价学专家斯克里文〔M.Scriven〕提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进展的教育活动提供信息，以进步活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆〔B.S.B1oom〕引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改良。[1]

　　“形成性评价”〔FormativeAssessment〕这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由老师在课堂内部操作的持续终结性评价〔ContinuousSummativeAssessment〕，一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由老师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和老师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反应。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”〔WeakFormativeAssessment〕。[2]因此，从起上看，形成性评价于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。

　　随着新课改的深化及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所承受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或方案、教

　　育活动与过程中存在的问题，为正在进展的教育活动提供反应信息，以进步理论中正在进展的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改良的方向，及时修改或调整活动方案，鼓励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动承受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的互相作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

　　形成性评价最突出的特征是反应。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，老师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反应信息理解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进展必要的教学调整，尝试改良教学方法或提供更多的理论时机等来进步学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反应信息也可以意识到自己所获得的成绩与预期目的之间的差距，改良学习方法，更加努力到达目的。

　　可以提供反应信息的必然是已经获得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所获得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所获得的。而结果又带有归纳

　　和总结的性质，因此形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果〔总结性评价〕所提供的反应信息。

　　〔二〕理论根底关于教育评价方法，存在硬评价与软评价〔hardevaluation&softevaluation〕的争论。硬评价是运用客观搜集资料的方法和定量分析^p技术的评价，软评价是以主观描绘和定性分析^p为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的详细表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论根底如下：1.德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由学派。这个学派的根本倾向是自由，并根据这个原那么来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来于康德开展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人进犯，使每个人都能得到自由开展。在哲学上，弗莱堡学

　　派推崇的也是从古希腊以来就有的个人，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目的；社会就是实现个人目的的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

　　2.解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学根底的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的创始者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并开展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。

篇十二：布鲁姆形成性评价

　　布卢姆掌握学习理论的主要观点布卢姆提出掌握学习理论的目的在于大面积提高教学质量，使大多数学生都能取得优秀的学习成绩。布卢姆认为：任何教师都能帮助所有学生很好的学习；教师能够帮助笨的学生象聪明的学生那样学习，能够帮助学得慢的学生象学得快的学生那样学习。掌握学习的根本观念是：一个人能够学会的东西，几乎人人都能学会。只要给与学生充裕的学习时间。其理论观点主要有：1、教师要为掌握而教。布卢姆认为，在全体学生中，只有1——5%的学生智力特别好，有5%以下的学生由于自身智力的缺陷而跟不上学业，其余90%的学生在学业成绩方面的差异，仅仅是由于他们在学习速度、学习时间、学习方法和教师的教学方法方面的差异造成的。并非一线教师习惯性的看法成正态分布，即在一个班里，总有1/3的学生能取得优秀、良好的成绩；1/3的学生学得一般化；1/3的学生学得比拟差或不及格。2、学生要为掌握而学。布卢姆认为，教师要放弃对差生的偏见和对优秀生的偏爱，转变观念，引导学生为掌握而学，帮助学生树立学习的信心，使每一个学生都能学好。3、影响掌握学习的因素有：学习能力、教学质量、教学理解力、坚持性、学习时间的分配，只有处理好这5个要素之间的关系，才能取得好的教学效果。布卢姆主要强调了影响教学效果的三个因素：学习前学生的认知能力、学生的动机状态、教学的质量。所以，掌握学习中学生的准备〔认知能力、根底知识、心理状态〕非常重要。4、把教学评价贯穿于整个教学过程之中。布卢姆认为教学评价分为三类：诊断性评价〔在教学之前〕、形成性评价〔在教学之中〕、终结性评价〔在教学完毕〕。诊断性评价的目的是了解学生目前的水平，以确定教学的起点。形成性评价的目的是判断学生对于知识技能的掌握程度，弄清楚教学目标那些到达了，那些还没有到达。5、布卢姆把教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域、技能领域。他把认知领域的教学目标分为两大局部：知识目标和能力目标，他还进一步把认知领域的教学目标分为六类，并构成由高到低的一个阶梯。评价--认知领域最高层次目标综合——较高级的能力目标分析——分解知识和材料的能力应用——比理解能力更高的能力目标理解——能力的最低目标知识——教学的最低目标布鲁纳构造主义发现学习理论的观点构造主义的理论模式致力于解决三个核心问题是：教些什么.什么时候教.如何教.1、教些什么---------学科构造理论。布鲁纳认为学科的根本构造就是指某一门学科的根本概念、根本原理以及这些概念和原理之间的部联系〔指整体性的普遍性的联系〕。2、什么时候教.———早期教育。布鲁纳主让儿童尽早地学习。3、如何教.———发现教学模式。关于如何教，布鲁纳强调了三个方面，即培养学生的学习兴趣；培养学生的直觉逻辑思维能力；采用发现法。掌握学习理论(thetheoryofmasterylearning)是美国当代著名的教育心理学家和课程论专家本杰明.s·布卢姆cb"s"bloom)提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆根本的教育思想和理论观点。掌握学习理论被介绍到世界各国，并运用到中小学教育教学实践中，产生了广泛的影响，布卢姆因此而享誉世界。是布卢姆对教学理论的重大奉献，掌握学习以“人人都能学习〞为根底观点，以存在着个别差异的学生组成班级为前提，以传统的班级教学方式来

　　实施，使所有的儿童都能学会学校应教的东西。此理论经受到许多国家的关注与重视，并在国际上得到推广与应用。布卢姆建立了掌握学习的理论模式，提出了影响学习的三大教学变量，即先决认知行为、先决情感特点和教学质量。他提出了掌握学习的实施程序，分为准备和实现两局部。准备局部要求教师要相信大多数学生都能学得很好，并帮助学生树立必胜信心，确定掌握的容，目标和成绩准那么，并设计好学习单元。在实现局部教师要向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种方法，为掌握而教，在一段时间后对全体学生进展形成性测验和评价，并对存在问题的学生进展矫正和补课，全部学生合格通过进入新的单元学习，学期完毕时对全班学生进展总结性测验和训练。20世纪70年代，布卢姆针对美国教育制度中只注意培养少数尖子学生，而无视牺牲大多数学生开展的弊端,提出了"掌握学习"的新学生观.他指出:现代教育不能只面对少数学生，而应该面对全体学生，让绝大多数学生都能学好。为此，布卢姆以其教育目标分类学为理论根底，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。他在1981年出版了?每个孩子都能学会掌握?，使其掌握学习理论形成了理论框架，有了较为完善的体系和容。布卢姆掌握学习理论提出既有其现实背景，又有其理论背景。其现实背景是:第一，20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，引发了对考试容和形式改革的广泛思考，导致了教学容和教学方法的相应转变。布卢姆抓住考试这一关键环节，进展了卓有成效的教育改革。第二，杜威实用主义的“儿童为中心〞教学思想，无视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，而构造主义教学又未能解决这一严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复根底教育〞运动。第三，20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学生承受高等教育作为主要目标，只注意培养少数尖子学生，无视大多数学生，造成教育不能适应社会经济、文化和科技的迅猛开展。其理论背景是，第二次世界大战以后，在第三次科技革命的推动下，教育改革的呼声越来越高，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派。有布鲁纳的构造主义课程论，赞科夫的教学开展论，西德的瓦·格舍因首创的例教学理论，人本主义理论，合作教学理论，教学过程最优化理论等等。各种教育教学理论异彩纷呈，但又殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在:①改革教学容，对教学容要进展优选。本文由一起去留学编辑整理，自一起去留学.177liuxue./请保存出处。②在课堂教学中，要求把传授文化知识与培养学生能力有机结合起来。③强调以学生为主体，以教师为主导;以学为主，以教为辅。④注意培养和激发学生的学习兴趣。⑤注意培养学生的创造力，掌握学习理论的主要理论依据众所周知，新理论的创立，一般都离不开对已有的相关理论的分析总结和借鉴利用。布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说，布鲁纳的认知构造学说，莫里森的矫正理论，斯金纳的程序化教学设计理论等许多心理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提练和改造，并与自己的教育教学实践和实验研究相结合，找到了解决问题的方法、原那么和规律，形成了自己独特的教育理论一一掌握学习理论。布卢姆在把握上述理论依据的根底上，对这些理论进展了认真分析和借1)布卢姆充分利用卡罗尔假说的正确成分，建立了新的学习模型，进一步解释了群体教学与个别教学中学生能力与其最终学习成绩的相关性。这一模型用函数关系表示为:学习达成度=f(实际学习时间/必要学习时间)学习达成度是指学生完成学习任务的百分比。学习达成度与该学生需要学习的时间(必要学

篇十三：布鲁姆形成性评价

　在布卢姆看来学生对某一学习任务的情感准备状态决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度反之学生学习某一任务的有效性也将影响她们以后学习类似任务的动机和努力的程度而学生对以往学习成功或失败的看法往往是与学校里的考试成绩联系在一起的

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　　技能领域。他把认知领域的教学目标分为两大部分：知识目标和能力目标，他还进一步把认知领域的教学目标分为六类，并构成由高到低的一个阶梯。

　　评价--认知领域最高层次目标

　　综合——较高级的能力目标

　　分析——分解知识和材料的能力

　　应用——比理解能力更高的能力目标理解——能力的最低目标知识——教学的最低目标

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　　国家的关注与重视，并在国际上得到推广与应用。布卢姆建立了掌握学习的理论模式，提出了影响学习的三大教学变量，即先决认知行为、先决情感特点和教学质量。他提出了掌握学习的实施程序，分为准备和实现两部分。准备部分要求教师要相信大多数学生都能学得很好，并帮助学生树立必胜信心，确定掌握的内容，目标和成绩准则，并设计好学习单元。在实现部分教师要向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种方法，为掌握而教，在一段时间后对全体学生进行形成性测验和评价，并对存在问题的学生进行矫正和补课，全部学生合格通过进入新的单元学习，学期结束时对全班学生进行总结性测验和训练。20世纪70年代，布卢姆针对美国教育制度中只注意培养少数尖子学生，而忽视牺牲大多数学生发展的弊端,提出了"掌握学习"的新学生观.他指出:现代教育不能只面对少数学生，而应该面对全体学生，让绝大多数学生都能学好。为此，布卢姆以其教育目标分类学为理论基础，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。他在1981年出版了《每个孩子都能学会掌握》，使其掌握学习理论形成了理论框架，有了较为完善的体系和内容。布卢姆掌握学习理论提出既有其现实背景，又有其理论背景。其现实背景是:第一，20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，引发了对考试内容和形式改革的广泛思考，导致了教学内容和教学方法的相应转变。布卢姆抓住考试这一关键环节，进行了卓有成效的教育改革。第二，杜威实用主义的“儿童为中心”教学思想，忽视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，而结构主义教学又未能解决这一严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复基础教育”运动。第三，20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学生接受高等教育作为主要目标，只注意培养少数尖子学生，忽视大多数学生，造成教育不能适应社会经济、文化和科技的迅猛发展。其理论背景是，第二次世界大战以后，在第三次科技革命的推动

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　　下，教育改革的呼声越来越高，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派。有布鲁纳的结构主义课程论，赞科夫的教学发展论，西德的瓦·格舍因首创的范例教学理论，人本主义理论，合作教学理论，教学过程最优化理论等等。各种教育教学理论异彩纷呈，但又殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在:①改革教学内容，对教学内容要进行优选。本文由一起去留学编辑整理，转载自一起去留学http://www.177liuxue.cn/转载请保留出处。②在课堂教学中，要求把传授文化知识与培养学生能力有机结合起来。③强调以学生为主体，以教师为主导;以学为主，以教为辅。④注意培养和激发学生的学习兴趣。⑤注意培养学生的创造力，掌握学习理论的主要理论依据众所周知，新理论的创立，一般都离不开对已有的相关理论的分析总结和借鉴利用。布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说，布鲁纳的认知结构学说，莫里森的矫正理论，斯金纳的程序化教学设计理论等许多心理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提练和改造，并与自己的教育教学实践和实验研究相结合，找到了解决问题的方法、原则和规律，形成了自己独特的教育理论一一掌握学习理论。布卢姆在把握上述理论依据的基础上，对这些理论进行了认真分析和借1)布卢姆充分利用卡罗尔假说的正确成分，建立了新的学习模型，进一步解释了群体教学与个别教学中学生能力与其最终学习成绩的相关性。这一模型用函数关系表示为:学习达成度=f(实际学习时间/必要学习时间)学习达成度是指学生完成学习任务的百分比。学习达成度与

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　　该学生需要学习的时间(必要学习时间)成反比，与实际给予他的学习时间(实际学习时间)成正比。这两种学习时间量主要受以下五种变量的制约:①对学习任务的能力倾向，③理解教学的能力，⑤学习的持续力。从上述五种变量中，布卢姆推演出掌握学习的基本策略是:从教师教的角度来说，教学中应当经常考虑如何让学生按自己的学习速度进行学习，如何给学生创造学习的机会，如何增加能力差的学生的实际学习时间和学习机会，以及如何提高自身的教学质量。对学生来说，要考虑通过教学活动培养和提高自身的学习持续力，对教学的理解力和对学习任务的能力倾向，以及让学生自己明白只要用足够的时间来学习，他们总会学好的。学习的分类与评价布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的三个基本领域:认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。1.用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。2.目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别:⑴知识；⑵领会；⑶运用；⑷分析；⑸综合；⑹评价。情感领域包括五个主要类别:⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别，由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。3.教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框

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　　架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。4.教育目标分类学是一种工具。教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。二、认知与情感的相互作用认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以，布卢姆指出，评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。学校学习理论的若干变量布卢姆认为，只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程

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　　度（即“认知准备状态”）。2.学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。3.教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。一、认知准备状态布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。二、情感准备状态布卢姆认为，学生以往的经历和目前的期望，决定了他对学习任务1的情感准备状态，而学生在完成学习任务1后的情感特征，可能成为学习任务2的情感准备状态。因此，我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感准备状态，决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法，往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据，然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此，为了使学生能用一种积极的方式看待自己，就必须给他们许多得到奖励的机会。反之，如果经常给予学生失败和不适应学习的证据，必然会伴随学生日益增加自我怀疑。三、教学的质量布卢姆对教学质量的定义是，如何向学生提供线索或指导；学生参与（外显地或内隐地）学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。教学的四个要素是:线索、参与、强化和反馈－纠正。任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异，往往与他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同，教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所

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　　理解，而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。布卢姆分析教学线索的目的是要说明，学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的，那么，那些适宜于言语线索的学生很快就能领会，而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容，根据线索的规定作出适当的反应或练习。也就是说，学生必须积极投入或参与学习活动（不论是外显地还是内隐地）。布卢姆相信，评估教学质量的一种有效的方法，是观察学生积极参与学习活动的程度。强化的类型是多种多样的，赞许、认可、微笑、手势、注视，以及各种物质奖励等，都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配，有时可以让小组、同伴或其他人来给予，学生自己也可以给自己强化。此外，强化的效用也是因人而异的，因此，不同学生在教学过程的不同阶段上，需要不同类型的强化，甚至不同数量的强化。4.反馈－矫正如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话，那么，教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会，并适时予以强化。在这种情况下，教师与学生随时可以交流，随时可以作出调节，实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此，在个别教学中，反馈－矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的，目的在于了解学生已经学到了些什么，还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正，就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90以上）都达到掌握水平（得5分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。一、成绩的正态分布与偏态分布布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完

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　　全不同的。二、掌握学习的变量布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的:⑴机会，即允许学习的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。需要的时间量也是由三个变量组成的:⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；⑶能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。1.允许学习的时间布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。布卢姆认为，教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。当然，学生掌握某门学科所需的时间，是受其他变量影响的。布卢姆把毅力定义为:学生愿意花在学习上的时间。如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科，但他花在积极学习上的时间少于需要的时间，就不可能达到掌握的水平，所以，布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间这两者区别开来。布卢姆认为，学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的。布卢姆强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。3.教学的质量教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不是

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　　根据某些学生的学习效果来评价的。因此，不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。4.理解教学的能力布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是:学生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异与学习的结果（尤其是学习的速度）有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量，因此只要有足够的时间，所有学生都能掌握学习任务。这就是说，能力倾向只是学习速度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。掌握学习策略的一个基本问题，就在于寻找各种途径，设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。三、掌握学习的一种策略三个步骤:阐明学习所必需的先决条件；研制实施的程序；评价这种策略对教师与学生所产生的结果。为了形成学生掌握学习的环境，教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别，必须能够界说掌握意味着什么，必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。对教学目标和教学内容的详细说明，是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化成评价的程序，有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发展，因此，应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准，然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模来评定学生），而不是根据相对标准（根据学生在班上的相对水平）来评定学生的等第。。掌握学习的一个核心问题，是要为教师和学生提供详细的反馈，使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来，并

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　　提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错，因此，反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。布卢姆认为，只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议（根据形成性测验的结果），学生一般都会试图去克服这些问题。3.掌握学习的结果布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个方面进行分析的。布卢姆认为，只要采取掌握学习的策略，绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科，并得到了客观的和主观的证据时，他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。布卢姆在编制教育目标分类学时，基本上是站在行为主义的立场。然而，布卢姆对目标分类和评价的看法，对我们是有启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段，否则教育目标就会落空。此外，在评价方面，布卢姆注重对学生学习过程的诊断，以便提供具体的处方。评价的目的不是要对学生进行分等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，帮助学生解决疑难问题。

　　联结主义是统合了认知心理学、人工智能和心理哲学领域的一种理论。联结主义建立了心理或行为现象模型的显现模型—单纯元件的互相连结网络。联结主义有许多不同的形式，但最常见的形式利用了神经网络模型。目录1基本原则2历史3与计算主义之争1基本原则编辑联结主义的中心原则是用简单单位的互联网络描述心理现象。联结的形式和单位可以从模型到模型修改。例如，网络的单位可以描述神经元，联结可以描述突触。另一个模型网

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　　络中每个单位用一个词表示，每个联结用一个语义类似的词表示。传递激活神经网络主题:神经网络神经网络是今天联结主义模型的主导形式。生物现实主义联结主义的神经网络分支认为心理活动研究其实就是神经系统研究。这将联结主义与神经科学联系起来,学习2历史编辑联结主义可以追溯到1个多世纪以前。联结主义观念在20世纪中后期之前很盛行。1980年代以后联结主义又被科学家广泛接受。平行分布式处理（PDP）File:LeabraScreenShot.jpgComplex平行分布式处理programs,如PDP++shownhere,canresultinpowerfulsimulations

　　早期工作PDP的直接根源是1950和1960年代弗兰克·罗森布拉特（FrankRosenblatt）等人的感知机理论。但自从1969年马文·明斯基（MarvinMinsky）和西摩·佩伯特（SeymourPapert）发表了一本名为《感知机》的书以后，感知机（perceptron）模型就变得非常不得人心。明斯基和佩伯特通篇详述了感知机计算功能的局限性。显示甚至无法执行如异或问题（exclusivedisjunction，如判断这是苹果还是桔子，但不是二者皆是）这样的简单功能（明斯基后来承认做得过分了）。PDP书克服了这些早期局限性PDP以外的联结主义尽管PDP是联结主义的dominant形式，其他理论家的工作

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　　也可归类到联结主义。联结主义的许多原则可以追溯到心理学的早期工作，如威廉·詹姆士的工作,尽管必须指出心理学理论19世纪末对人脑的了解非常时髦。早在1869年，

　　3与计算主义之争

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　　1980年代末，联结主义迅速变得流行，有一些研究者就起来

　　反对联结主义，包括JerryFodor,StevenPinker等许多

　　人。这些理论家质疑当时发展起来的联结主义，是危险的

　　联结理论是研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习

　　理论。

　　中文名

　　联结理论

　　研究方面

　　由经验引起的变化是如何发生

　　实

　　质

　　学习理论

　　分

　　类

　　现代新词

　　1正文

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　　研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习理论。联结理

　　论的前提是认为人或动物的行为是由无数刺激和反应的联

　　系单位所组成，每一行动都是对一定刺激的反应。按一定模

　　式组成的复合刺激称作情境，行动也可以是对情境的反应、

　　人或动物的行为中都包括一些生而就有的刺激－反应联系。

　　在出生以后，若是刺激－反应的联系发生变动，那就是学习

　　的结果。联结理论试图说明这些联系如何变动，即新的联系

　　如何形成，旧的联系如何削弱或被新的联系所代替。

　　桑代克的观点最先以明确的联结主义概念标志其理

　　论的是美国的E.L.桑代克，他的理论是以动物实验为根据

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　　的。在他的实验里,实验者安排一个特殊的情境并造成动物的一定动机。例如将一只猫关在一个问题箱（或迷笼）里（图1）,猫要获得自由而急于逃出迷笼（要获得自由就是动机），但箱门有栓，猫必须碰巧触动箱内一个特殊装置才能连带地打开箱门而逃出来。逃出以后,再把它放进箱中,它仍然会做出许多无益的动作，后来才又碰巧将门打开。经过多次试验，猫学会打开箱门所需的时间越来越短，无益的动作越来越少,到最后,猫一关入箱内很快就能触动装置将门打开。但猫的学习从头到尾所费时间只是慢慢地缩短，并且有时还会回升。桑代克因此排除了动物对解决问题的方法有所理解的可能。

　　桑代克根据他的大量实验得出关于动物学习的原理，归结为3大规律，即练习律、效果律和准备律。这3条规律都用以说明刺激与反应或情境与反应之间的联系为什么有的会得到巩固，有的会趋于消失。练习律分为两个方面，正面是使用律，即刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强；反面是失用律，即刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱。效果律是指当刺激引起反应时，若是伴随着一种满足状态，则刺激与反应的联结就加强；若是伴随着一种烦扰状态，则联结就削弱。这两条规律相比较，练习律更显示出客观性和机械性，效果律因为考虑到一个联结由于对主体的影响不同而受到加强或削弱，似乎含有主观的因素。但桑代克的意图是想将学习的规律尽可能用客观的语言予以表达，因此他将满足和烦扰状态归结为生理的状态，借以避免被误解为主观因素在起作用。他的准备律就是为此目的而提出的。准备律的内容主要有以下几点：①当一个神经传导单元有了

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　　传导的准备时，让它传导就产生满足；②当一个神经传导单元有了传导的准备时，不让它传导就产生烦扰；③当一个神经传导单元没有传导的准备时，迫使它传导就产生烦扰。

　　桑代克后期的实验使他将练习律和效果率的涵义都作了修订。关于练习律，他发现重复一个刺激－反应联结有没有好处要看练习是在什么条件下进行的。若是盲目地重复一个反应，不一定能加强或改善这个反应，只有在知道反应的结果是对的还是错的时，才能对改进反应有所帮助。关于效果律，他发现满足或奖励所起的积极作用明确而显著，烦扰或惩罚所起的制止作用则不甚明确，两者的效果不是对称的。因此，用奖励来巩固良好的行为比用惩罚来制止不良行为更为有益。

　　桑代克制定的理论主要以动物实验为依据，但他把同样的理论也应用于人类的学习，所不同的只是人类形成的联结可包括观念的联结。联结的原理贯彻在他所著的《教育心理学》中。他说：“学习就是联结，人之所以善于学习主要是因为他能形成大量的联结……千千万万的联结。”学习“使人成为异常复杂而精致的联结系统”。这样的学习原理还被引伸为教学原理。他说：“既然学习就是联结，那么，教学就是安排情境，使能导致良好联结的形成，并使那些联结产生满足的效果。”

　　巴甫洛夫的观点约与桑代克同时，俄国生理学家И.Π.巴甫洛夫发现了条件反射现象。巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制。例如，一定频率的节拍器声响（条件刺激CS）与肉粉（无条件刺激US）多次结合后，原先只由肉粉(US)引起的唾液分泌（无条件反射UR），现在节拍器声响单独出现时也可引起类似的唾涎反射（条件反射CR），也就是CS－CR之间形成了巩固的联系，学习出现了。可以说，在此情境中，狗学会了听一定频率的节拍器声响(图2)。巴甫洛夫虽未宣称自己的学习观是联想理论，但他确认学习就是暂时神经联系的形成。人们把巴甫洛夫的经典条件反射作为学习的基本形式之一，并把这种学习观归入联想

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　　理论。华生的观点行为主义的创始人J.B.华生用刺激与反

　　应之间的条件作用来说明学习进程，即新联结的形成是以无条件刺激物和无关刺激物相伴随为条件的，也是一种联结理论。他关于儿童情绪发展的实验完全是巴甫洛夫条件反射法在儿童身上的应用：一个原来不是婴儿所惧怕的小动物，如果当它出现时随即产生剧烈的声响（这是天然引起婴儿惧怕反应的刺激），经过若干次重复，小动物也能引起婴儿的惧怕反应了。

　　对桑代克的理论,华生认为效果律含有主观意味,因而予以摒弃，对练习律则予以肯定，但用频度律和新近律作为接近律的补充。他解释成功的反应之所以保存下来，是因为这个反应被重复的次数最多，并且发生的时间最近，他不承认反应的效果能对联结起任何加强或削弱的作用。

　　新行为主义者的观点华生之后的新行为主义E.R.格思里、C.赫尔、B.F.斯金纳等人的学习理论都以联结的形成和消退为核心。他们的实验方法比华生更多样化，说理也更细致，但他们彼此之间有理论上的分歧，主要涉及以下3个方面:①联结的形成是只以刺激和反应在时间上的接近为条件，还是必须加以强化？格思里代表一个极端,认为只需时间接近就行了,甚至主张刺激和反应只须有过一次接近，联系就形成。为了保持新形成的联系，就必须防止原刺激再同别的反应相结合。赫尔代表另一极端，认为强化是形成联系所不可缺少的条件。所谓强化,其最简单的意义是动物作出反应时得到好处(例如食物),从而使反应加强。斯金纳也重视强化。②研究机体的行为应采取整体观点,还是采取分析观点?整体观点是把行为看作是以一定结果为终结的一整套活动，因而也就承认行为的目的性。E.托尔曼采取这一观点,就倾向于认知理论。格思里则将分析观点推到尽头。他认为

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　　联系不是在整个情境和整个行动之间形成，而是在情境中的某一线索和行动中的某一动作之间形成的，因而不必考虑行动的目的,虽然他并不排除行为的意向性。③当外部刺激和机体所作的反应形成联系时，有没有中介因素在起作用？有些心理学家观察到同一客观刺激对机体可能引起不同的反应，这是由于机体当时的内部状态不同。较早提出这一观点的是R.S.伍德沃思，他于1929年首次将惯常用的S-R(刺激－反应)公式修改为S-O-R(O代表机体内部状态)公式。新行为主义者托尔曼和赫尔接受了这一观点，在他们的理论中提出一些中介变量。格思里和斯金纳则不提中介变量。

　　赫尔所注意的是强化，要使刺激与反应的联系能够形成并巩固就必须强化，他说能起强化作用的是内驱力的降低，后来修改为强化是由于内驱刺激的降低，例如有害的刺激物的移开或饥饿痛觉的降低，都使当时的刺激－反应联系加强,在他的繁复细密的理论体系中,强化占中心地位。其中有两条规律特别显示强化的重要：一条为习惯力量是强化作用的函数，另一条为不受强化的反应产生反应性抑制。

　　斯金纳也着重强化，他的特殊之点在于提出一种产生强化的方式。他将条件作用分为两个类型，一类他称为S型,那是以巴甫洛夫的经典实验为代表。在那类实验里,条件作用是以两个刺激物(S)──无关刺激物和无条件刺激物──同时呈现为必要的强化条件。斯金纳感兴趣的是另一类,他称之为R型。在这一类型的条件作用中，强化是由反应带来的。他的实验是让白鼠在箱子里压一根杠杆。随即有一小团食物落到食盘里，白鼠由于自己的行动而得食，从而使它压杠杆的反应得到加强。这里应注意的是，食物这个强化剂是由鼠的反应带来的，就是说,与强化作用相关联的是一个反

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　　应(R)。又因为动物的操作活动是产生强化的工具，这类条件作用还可以称作操作性或工具性的条件作用。斯金纳认为工具性条件作用是日常生活中常见的事实。人或动物做一件事，随即因为做了这件事而得到奖励，以后就更倾向于做这件事了。斯金纳还发现一种逐步接近强化法，即是对每一步接近于正确反应的动作都给以强化，就更易于导致正确反应。他后来将此原理应用于他所倡导的程序教学或机器教学，将教材分成渐进的小单元，输入教学机器内。学生每做完一个小单元作业，立即知道做的对不对，当做对时就得到强化。程序教学在美国曾风行一时，其影响遍及世界很多国家。

　　参考书目E.R.HilgardandG.H.Bower,TheoriesofLearning,4thed.,Prentice-Hall,EnglewoodCliffs,NewJersey,1975.邵瑞珍主编：《教育心理学──学与教的原理》，上海教育出版社，上海，1983。联结主义认知心理学有一些基本的理论观点。首先就是它对于联结主义这一最基本概念的定义上，它认为联结主义是一种利用形式神经元所组成的神经网络来模拟人脑结构与功能并具有简化大脑结构特征的一种信息处理系统。在上述众多联结主义人工神经网络模型当中可以看到，无论是复杂的还是简单的网络，无论是网络的结构和规则是如何，形式神经元总是网络构成的基本单元。

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　　而调整，具有某种程度上的自组织性，而这是在符号加工范式当中无法看到的。分布式表征的一大重要特点就是平行的处理机制，这与序列加工的符号操作相对应，对于后者来说，平行加工的优势在于效率的提高。另外，联结主义处理系统是一种连续性的系统，不同于符号操作系统的离散性，系统加工总是有无数的等待期，来等待适时符号组成命令的产生，以及符号命令与下层生物信号的转译等，联结主义没有间断的等待期，学习与训练是一种完全占据时间轴的连续性处理，其速度是远快与符号操作系统。

　　但是从本质上讲，联结主义与符号操作系统的最大差异在于，后者是一种符号操作，而前者是一种“亚符号”操作。这种亚符号的思想来自于霍夫斯塔特，他认为联结主义的计算层次是高于实际的生物神经元网络，但是又是低于符号操作的层次。符号操作属于高层次的操作，它一定有比其低层次操作的对应映射，当然最低层的是生物神经元网络的极其复杂的相互激活抑制，由于联结主义低于符号操作，又高于生物神经元网络，可以推测，可能在联结主义的节点联结模式上，有着高层次符号操作的相应映射。但这种映射必须解决接口、译码、时间对接等问题，需要后续的研究加以完善。而斯摩伦斯基提出的整合联结主义和符号加工模型的ICS理论就是一种积极的尝试。

　　亚符号性意味着联结主义模型处理的是那些非符号的信息，正如上面提到的那样，联结主义当中，根本没有符号形式或符号加工装置的存在，联结是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化递质，这种结构与真实生物神经网络是极其类似的。但两者又不完全相同，前者是后者的简化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，这就注定了联结主义无法等同于生物神经网络，而是比它更高一些，生物神经网络则更为基础。

　　除去上述的特性之外，联结注意还具备一些重要的特点。联

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　　结主义具备极强的容错性，这可以从分布式表征这一特点获得。由于信息在联结主义是由众多节点的状态与相互权重激活模式所表征的，那么单个或少数节点的损失或联结的错误不会影响信息处理。输出节点往往与多个输入节点或隐单元节点联结，单个联结如果联结权重不大，在其影响很小，而且如果加权强度之和过于大远超过阈限，单个联结的损失完全可以忽略。另外，联结主义可以抵制噪音，这与人类能够在嘈杂的环境高效率工作的事实是一致的，相对于符号操作系统，联结主义没有采用符号语音编码，能够抵制更大的噪音而不至于因为噪音混淆内部语音流操作而影响整个信息处理。

　　联结主义认知心理学有一些基本的理论观点。首先就是它对于联结主义这一最基本概念的定义上，它认为联结主义是一种利用形式神经元所组成的神经网络来模拟人脑结构与功能并具有简化大脑结构特征的一种信息处理系统。在上述众多联结主义人工神经网络模型当中可以看到，无论是复杂的还是简单的网络，无论是网络的结构和规则是如何，形式神经元总是网络构成的基本单元。

　　其次联结主义这种信息处理系统具有与传统符号操作系统所不同重要特性。联结主义不具备符号加工系统所具有符号及符号加工装置，它对信息的处理体现在多层网络复杂的联结权重模式上，多个甚至无数个单元的状态与联结模式共同表征了信息和信息处理过程。这与符号操作范式中，信息的符号表征或局部表征是完全不一样的，这种分布式表征使得网络的很多单元都参与其中，不同的信息又不同的单元状态与联结模式来表征。而且这种联结权重模式是可以通过学习而调整，具有某种程度上的自组织性，而这是在符号加工范式当中无法看到的。分布式表征的一大重要特点就是平行的处理机制，这与序列加工的符号操作相对应，对于后者来说，平行加工的优势在于效率的提高。另外，联结主义处理系统是一种连续性的系统，不同于符号操作系统的离散性，系统

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　　加工总是有无数的等待期，来等待适时符号组成命令的产生，以及符号命令与下层生物信号的转译等，联结主义没有间断的等待期，学习与训练是一种完全占据时间轴的连续性处理，其速度是远快与符号操作系统。

　　除去上述的特性之外，联结注意还具备一些重要的特点。联结主义具备极强的容错性，这可以从分布式表征这一特点获得。由于信息在联结主义是由众多节点的状态与相互权重激活模式所表征的，那么单个或少数节点的损失或联结的错误不会影响信息处理。输出节点往往与多个输入节点或隐单元节点联结，单个联结如果联结权重不大，在其影响很小，而

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　　且如果加权强度之和过于大远超过阈限，单个联结的损失完全可以忽略。另外，联结主义可以抵制噪音，这与人类能够在嘈杂的环境高效率工作的事实是一致的，相对于符号操作系统，联结主义没有采用符号语音编码，能够抵制更大的噪音而不至于因为噪音混淆内部语音流操作而影响整个信息处理。

　　联结主义心理学（connectionismpsychology）美国现代心

　　理学的一个学派。是美国心理学家爱德华·李·桑代克

　　（1874—1949）在对动物进行实验研究的过程中提出来的一

　　种学习心理学理论。

　　中文名联结主义心理学

　　外文名connectionism

　　隶属美国现代心理学

　　psychology

　　提出者爱德华·李·桑代克

　　目

　　录

　　1概念

　　2桑代克

　　3分类

　　4其它理论

　　1概念

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　　它产生在机能心理学之后，行为主义心理学之前，美国

　　心理学家E.L.桑代克在对动物进行实验研究的过程中提出

　　来的一种学习心理学理论。“联结”原指实验动物对笼内情

　　境感觉和反应动作的冲动之间形成联系或联想，桑代克称它

　　为联结，以便与观念联想区别开。1911年他在《动物智慧》

　　中提出：动物由多次“尝试错误与偶然成功”形成联结（练

　　习律）；一个成功动作得到满意效果印入机体加强联结（效

　　果律）。桑代克应用联结主义于学习理论和教育心理，影响

　　极大，也引起许多批评和争论，促使他提出“相属原则”（意

　　义联系）修订练习律，用奖赏补充效果律。现代认知心理学

　　中的联结主义是指人类信息加工的神经网络机制，又称平行

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　　分布加工，以别于串行加工理论。A.培因说过,儿童学说话，散乱动作偶然得到满意结果便被保持，不满意动作中止；重复多次，满意动作便形成有意动作。动物学家L.摩根曾用培因的联结思想解释动物行为，提出“尝试错误”术语,设想过动物实验。桑代克在学习方面几乎全用培因的理论而首创迷笼实验，总结出以“试误－偶成”方法和联结概念为核心的学习理论和联结主义心理学体系。1905年他确定心理学对象为“心理行为”，其基本单位是情境（刺激）或心理状态和反应动作的联结。2桑代克编辑EdwardThorndike:桑代克(1874-1949)，美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。3分类编辑联结有天生本能的和获得习惯的两大类，每类又有动作之间、观念之间以及动作和观念之间等等联结，一切联结的总和就是心理行为整体。它表明人和动物的心理有连续性，两者差别只是联结的复杂程度不同，这就抹杀了人的心理特点。桑代克用神经联结解释心理联结，认为两者一一对应。神经心理学家D.O.赫布支持这种观点，K.S.拉什利则用脑局部损伤实验证明，损坏与心理联结相应的脑区，其他区域有补偿作用，否认联结一一对应和脑功能定位说。И.Π.巴甫洛夫以神经暂时联系说反对拉什利的观点，支持桑代克。4其它理论编辑桑代克的联结主义以经验论为理论基础，又称新联想主义。他不同意理性主义者说他是原子论和机械论者，将他与行为主义者J.B.华生并列，而自称是机能主义者。其实，他是在W.詹姆斯、J.杜威的实用主义心理学之后，使机能心理学

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　　向华生行为主义和心理学生物学化的过渡者。他应用联结主义于学习理论和教育心理，影响极大，也引起许多批评和争论，促使他提出“相属原则”（意义联系）修订练习律，用奖赏补充效果律。新行为主义者B.F.斯金纳将他的奖赏和试误法同巴甫洛夫的强化和条件反射相结合，提出应答性条件作用和操作性条件作用的学说，形成操作主义的行为主义。代表人物：桑代克、巴甫洛夫和华生教育心理学中,构建主义,认知主义,行为主义,联结主义的基本观点四种主义理论的主要论点及代表人物1、建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程,“学习是建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以原有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991).因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识,也不是学生被动地接受信息的过程,而是学生凭借原有的知识和经验,通过与外界的互动,主动地生成信息的意义的过程.2、认知主义学习理论认为学习就是面对当前的问题情境,在内心经过积极的组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性.3、行为主义学习理论认为/学习是刺激与反应之间的联结,他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应.他们把环境看成是刺激,把伴而随之的有机体行为看作是反应,认为所有行为都是习得的.4、学习的实质在于形成刺激—反应联结（无需观念作媒介）；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程.1）构建主义观点：建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境(社会文化背景)下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

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　　一般认为建构主义学习理论是认知主义学习理论的一个重要分支。它是在认知主义基础上发展而来的，但它同时也吸收了人本主义的一些要素。代表人物：皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克2）认知主义观点：学习是认知结构的组织与再组织。学习过程是信息加工过程。学习是凭整体认识。代表人物：皮亚杰、奥苏贝尔3）行为主义观点：学习是试误过程。有什么样的后效刺激，就会有怎样的反应。学习过程是一种渐进由部分到整体的过程。强化是学习成功的关键，学习应重知识、重技能、重外部行为的研究。代表人物：桑代克、斯金纳4）联结主义观点：学习是通过试误而形成联结的过程斯金纳(Skinner)强化理论班都拉(Bandura)(Bandura)社会学习理论代表人物：桑代克、斯金纳、班都拉

篇十四：布鲁姆形成性评价

　形成性评价研究

　　小学英语形成性评价课题研究初探

　　时间：2011-05-10一、研究的背景

　　作者：李柯

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　　二、研究的意义

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　　包括对学生学习和教师教学两方面的反馈作用。评价要能够使学生了解自己的学习状况，反映学生学习的成就和潜能，要有助于学生发展自主学习，有助于自信心的建立和正确认识自己。

　　学生在学习外语时，总是希望得到他人的肯定和表扬，在课堂学习中更是如此，所以教师在教学中要注重保护他们学习的积极性。对成绩突出优异的学生，教师口头激励较多，但教师应关注每个孩子的成长与进步，不要吝啬对后进生的表扬与激励。人人都要听好话，特别是小孩子。在课堂上教师的一句“Verygood！”“Welldone！”等赞扬的话或者一个赞许、善意的微笑，不但使学生高兴，而且使他们的学习信心大增。教师还可以在教学中用评语、口头激励、写在作业中或放在学习记录袋中等形式进行形成性评价，更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程。

　　三、研究的理论依据

　　形成性评价是1967年由美国哈佛大学斯克里芬（M.Scriven）在开发课程研究中提出的。布卢姆(B.S.Bloon)将其引入教学领域，提出了掌握学习的教学策略，取得了显著的成绩。重视形成性评价是新一轮基础教育课程改革的重要评价观。小学英语课程标准针对过去评价只重视终结性评价而产生的种种弊端，提出终结性评价与形成性评价相结合，更关注形成性评价的新理念，将对小学英语的教学改革产生重要影响。《英语课程标准》中指出：评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。本课题主要围绕形成性评价进行研究。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善与提高的机会。它强调学生的自我评价与相互评价，让学生在自我评价中不断反思，并取得学习上的进步。

　　四、研究的目标和内容

　　通过本课题研究，探索简便易操作、具有一定科学性的小学英语学习的评价机制。提高教师的教育教学能力和教学效果，提高学生学习英语的积极性和主动性，更好地推动在小学开设英语的进程。激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，展自主学习的能力和合作精神。

　　1、面向主体，培养个性，体验成功。注重发挥学生的评价主体性。

　　教育活动的终极目标是实现全体学生全面而主动的发展。如果离开了学生主体作用的发挥，素质教育的目标就无法实现。学生是学习的主人，也是形成性评价活动的主人，评价中应面向全体学生，注重学生的个性差异，努力使每一位学生都能得到全面和谐健康的发展。在课堂教学中，要调动全体学生的学习积极性，使每一个学生都能够参与教学活动。

　　2、注重评价方式，激发、保持兴趣。注重评价的实践性。

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　　3、注重过程，建立自信，不断发展。注重评价的发展性。

　　五、研究的方法

　　1、行动研究法

　　2、调查研究法

　　对实验班学生情况进行调查，了解并对有关资料进行收集、整理、分析，以使实验者了解学生发展的情况，为本课题的研究创造条件。

　　六、操作的方法

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　　下的学生说句子，台上的学生做动作，其余的学生当评委，看谁做错了或做慢了就大声说：“Sorry,sorry,youareout!”

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　　七：研究反思

　　4、给学生提供反馈。形成性评价可以给学生提供有关学习效果的必要反

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　　3、正确把握形式性评价的内涵，从多层面对学生的学习过程进行形成性评价，其中包括：

　　学习态度：学习态度的主动与被动取决于学生是否明确学习的目标及学习需要；

　　学习能力：包括学习计划的制订及实施、学习机会的创造和把握以及对有效学习方法的探索；

　　4、评价主体的多元化。评价主体不仅是教师，还应包括学生和学生家长。自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价等形式相结合。

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篇十五：布鲁姆形成性评价

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　　形成性评价的理论基础及实施策略

　　作者：于洁底会娟来源：《党史博采·理论版》2015年第01期

　　20世纪50年代，斯克里文最早提出了形成性评价理论。20世纪70年代，布卢姆首次将形成性评价应用到教学活动之中。20世纪80年代，布卢姆将形成性评价转变为以学生学习过程为中心的评价系统。20世纪80年代中期，形成性评价相关理论传入我国，当时国内已经意識到原有的终结性评价存在一定的弊端，因此，形成性评价逐渐得到了国内教育界的普遍关注。我国目前的课程评价体系虽然兼有形成性评价和终结性评价，但仍以终结性评价为主。并且，在实施形成性评价体系的过程中，仍存在盲目性，没有认识到反馈对教师和学生的巨大作用。本文通过对建构主义和多元智能理论等形成性评价的理论基础进行分析，试图阐述形成性评价实施的有效策略。

　　一、形成性评价的内涵

　　形成性评价是在教学过程中，对教师的教与学生的学进行跟踪，以便及时反馈，从而帮助教师改进教学计划，激发学生的学习潜力的一种评价。形成性评价的内涵体现在以下四个方面：

　　（一）评价的主体和内容是多元的

　　评价的主体应是多元的，除了教师以外，还应包括学生自评、学生互评以及家长参与。只有评价主体多元化，才能使评价客观、全面的反映学生的学习情况。以往的评价大多只重视学生的语言和逻辑-数理智能的发展，往往忽视其他方面的智能。但是，每个学生都有其特有的优势，这种单一的评价方式并不能反映其真实水平。因此，要想全面、客观反映学生的真实水平，评价的主体和内容应是多元的。

　　（二）评价应在具体情境中开展

　　加德纳主张“情景化评估”，认为传统的纸笔测试只代表脱离现实情景的不全面信息，不能反映学生学习及发展的真实情况。“评估应成为自然的学习环境中的一部分，评估应在个体参与学习的情景中轻松的进行。”评价只有在真实具体的情景中开展才有意义，纸笔测试只能代表一部分信息。只有对学习的过程进行追踪评价，才能增强学生的自信心，从而更准确、全面的进行评价。因此，评价应在具体情境中开展。

　　（三）评价要真实展现学生的知识和能力

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　　评价不仅要真实的反映学生的知识水平及掌握程度，更重要的是要准确反映出学生面对困难时，解决实际问题的能力。注重从纵向上进行评价，多比较学生的过去和现在，找到进步的地方，增强学生的学习动力。因此，评价要真实展现学生的知识和能力。

　　（四）评价应是动态的发展过程

　　评价应贯穿整个教学活动的始终，在动态的发展过程中，找到学生的优势智能，使每个学生都能全面、健康发展。只有通过教师、学生和家长的共同参与，才能获得全面的、不断发展的客观评价。因此，评价应是动态的发展过程。

　　二、形成性评价的理论基础

　　形成性评价是现代教育理念的集中体现，多元智能理论、建构主义理论等都体现了这种评价观。

　　（一）多元智能理论的评价观

　　多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的霍华德﹒加德纳教授在1983年提出的。加德纳认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力的指标。根据这个定义人类的智能至少拥有以下九种：言语-语言智能，逻辑-数学智能，视觉-空间智能，身体-运动智能，音乐智能，人际交往智能，内省智能，自然观察智能，存在智能。教育在这些智能的开发和利用上起着重大作用，个体智能的差异是由不同智能的相互组合决定的，每个人都有自己的优势智能，同时也都有自己的劣势智能，各种智能通过后天的有效培养是可以不断提高的，因此，在多元智能理论指导下的评价观包含以下几方面的内容：

　　1.培养学生的主观能动性，重视及时反馈在评价中的作用

　　加德纳认为，他所提出的9种智能是每个人都具备的，所不同的只是这9种智能之间的排列组合。因此，我们通常所说的聪明与否只是在某个方面某人是否优势智能表现的更加突出。了解这一点，教师应充分培养学生的主观能动性，让学生自己积极主动的去培养自己的优势智能，同时也要兼顾劣势智能的培养，从而尽可能的全面发展。

　　及时反馈在评价中起着巨大的作用，通过反馈，教师能够及时调整教学计划，以便教学计划更适宜学生发展，学生也能从反馈中找到自己的优点与不足，在接下来的学习中有针对性的发展自己。

　　2.扩大评价主体，形成教师、学生，家长共同参与的全面评价

　　很长时间以来，我国的教育评价主体都是教师，这种单一主体的评价必然造成评价的片面性。教师要一人兼顾多名学生，可能只看到了某个学生在某一时刻的表现，不能很好的全面的

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　　对学生做出评价。因此，要扩大评价主体，使评价主体多元化，在教师进行评价的同时，学生要进行自我反思、自我评价、自我改进，除此之外，同学间还要进行相互评价。此外，家长也要积极参与到评价之中，积极与教师进行沟通，通过扩大评价主体，形成教师、学生，家长共同参与的全面评价。

　　3.完善评价内容，照顾不同发展需要学生的评价

　　传统的评价观大多只对语言和逻辑数理智能做出评价，而忽视了其他方面的智能，这是极其片面的。在这种评价观下，成绩差的儿童就会逐渐丧失信心，认为自己不如别人，影响了儿童发展的积极性。我们要完善评价内容，强调评价内容的多元化，不仅考虑对文化知识的评价，更重要的是要考虑对其解决问题能力的评价。在评价时充分考虑每个学生的独一无二性，重视每个学生的个性差异，设置适合于每个学生不同个性的人性化评价机制。

　　4.评价应更加注重过程性，做到重过程轻结果

　　过去的评价往往只重视结果，通过结果就断定学生是否优秀，这是不全面的。现在评价理念要求我们更加重视评价的过程性，在过程中全面评价儿童，除了对其知识的培养，更加注重其解决困难的实际操作能力，做到重过程轻结果，把过程性评价和终结性评价结合起来，更加客观、真实的对学生做出评价。

　　（二）建构主义理论的评价观

　　建构主义理论最早是由皮亚杰提出的。建构主义认为，知识的学习不是通过教师传授的，而是学生在一定的情境下，通过已有的经验主动建构而学得的。学生是学习的中心，是主动的学习者，学习是对知识的有意义的建构过程。建构主义学习的中心任务是创造积极、主动、愉悦的学习情境。建构主义评价观有以下特征：

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